Una de estas cuestiones es el elevado número de estudiantes en las aulas, algo que el profesorado universitario lleva años reclamando, pero que, escudándose en la eficiencia presupuestaria, las universidades están lejos de tomar medidas al respecto. Parecen desoír los numerosos estudios que han constatado las consecuencias negativas de las elevadas ratios, desde el descenso en el rendimiento académico, o el deterioro de las metodologías docentes, hasta la falta de conexión y sentimiento de pertenencia al grupo que deriva en menos participación de los estudiantes, e incluso en el absentismo. Por lo que, menos ratio, supondría más calidad educativa.

Por otro lado, los actos de evaluación también han crecido de manera desmesurada a raíz del proceso de Bolonia y la transición de una evaluación única a una evaluación continua. Se ha confundido la idea de tener un feedback sostenido, con una evaluación sumativa constante, en la que los estudiantes van consiguiendo minipuntos a partir de una saturación de tareas. Así, el alumnado se siente abrumado por la carga de trabajo de las diferentes asignaturas que le impide enfocarse en un estudio profundo, y el profesorado entra en un estrés permanente por el tiempo que implica la gestión de tantas pruebas. Para unos y otros, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede parecerse más a una lista de tareas pendientes que a un proceso intelectual. En definitiva, menos evaluación sumativa, supondría de nuevo mayor calidad de la docencia. Los límites ayudan a la eficacia.

Y qué decir de la tecnología. Desde que el citado proceso de Bolonia pusiera el foco en las competencias digitales, su incorporación en las aulas ha ido yendo a más. Pero la tecnología conquistó de manera firme la docencia en 2020, cuando la pandemia del Covid-19 sirvió como el catalizador que disparó su incorporación en las clases. No podemos dar la espalda a las ventajas que las herramientas digitales traen consigo, pero como en todo, pasarse de la raya, tiene su cara B; otra vez los límites. La tecnología tiende a favorecer la inmediatez sobre la reflexión, lo que debilita nuestra capacidad de pensamiento profundo. La falta de atención, la sobreestimulación o el absentismo también son causa de la tecnología usada mal o en exceso. Por no mencionar todos los aspectos socio-emocionales que pueden verse afectados.  En resumen, menos clicks, conduciría a más reflexión, análisis e interacción.

Incluso en los programas docentes funcionaría bien la fórmula del menos es más. A pesar de que somos conscientes que un mejor experto no es el que más información acumula, a menudo lo olvidamos cuando diseñamos los programas de las asignaturas en modo enciclopedia, en lugar de guiarlos por las competencias y los conceptos umbrales. Tener un programa interminable siempre ha sido absurdo, pero hoy en día con internet y la disrupción de la inteligencia artificial, lo es todavía más. Sin embargo, aún está muy extendida la lucha por cubrir un programa muy extenso con poco tiempo, embutiendo los contenidos en las horas lectivas y con un enfoque superficial, sin tiempo para la reflexión y el análisis. Todo ello desemboca en otro factor más para el absentismo, la falta de motivación del estudiante o la falta de integración de las competencias en el estudiantado. Menos información conduciría a una mayor comprensión.

Y la lista no acaba aquí, hay muchas otras cuestiones en las que el exceso no es un buen aliado para la mejora de la calidad de la enseñanza, y conviene debatir, tomar en consideración. Mejor pensar en el lema menos es más, mejor dar paso a los límites y la reflexión, mejor acotar los distintos factores que influyen en el aprendizaje y profundizar en ellos. Una suma excesiva puede convertirse en una resta definitiva.

Macarena Trujillo, Universitat Politècnica de València, matrugui@mat.upv.es

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Ya a mediados de los años noventa, Neil Potsman, en su libro The End of Education: Redefining the Value of School, anticipaba alguna de estas cuestiones, que posteriormente fueron parcialmente abordadas por Ken Bain en What the Best College Teachers Do.

Recuperar estas ideas resulta especialmente útil para afrontar el reto que plantea la IAg. En este nuevo escenario, sigue siendo fundamental motivar al alumnado, diseñar entornos que favorezcan el pensamiento crítico y acompañar su aprendizaje de forma cercana y significativa, pero ya no es suficiente hacerlo como siempre. La presencia de la IAg obliga al profesorado a revisar cómo se diseñan las actividades, qué tipo de aprendizaje se promueve y qué papel juega la tecnología en este proceso. Esto requiere una mirada más consciente, crítica y responsable, que permita aprovechar el potencial de la IAg sin perder de vista el valor del aprendizaje real.

La llegada de la IAg no hace desaparecer el papel del docente, pero sí cambia profundamente su función. Muchas tareas que antes hacía el profesorado ahora pueden ser apoyadas por la IAg, pero el cambio más importante afecta a lo que pedimos al alumnado, en la medida en que actividades que antes servían para aprender ahora pueden resolverse fácilmente con estas herramientas.

Esto nos obliga a replantear cuestiones clave como: qué significa aprender, cómo sabemos que alguien ha aprendido y qué tipo de actividades realmente exigen pensar, comprender y aplicar, más allá de simplemente generar respuestas.

La IAg ofrece, en este escenario, múltiples posibilidades de aplicación a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación hasta la implementación y la evaluación. Lejos de sustituir al docente, la IAg pone en evidencia que su papel es más necesario que nunca: no como transmisor de contenidos, sino como profesional del conocimiento capaz de guiar procesos complejos de aprendizaje en un entorno cada vez más automatizado.

En consecuencia, resulta imprescindible que el profesorado adquiera un nivel adecuado de formación, conocimiento y dominio de la IAg que garantice un uso eficaz en dichas fases. La rápida evolución de estas tecnologías —tanto en funcionalidades como en la aparición de nuevos proveedores— puede generar situaciones de sobrecarga e incertidumbre que es necesario gestionar de forma estratégica. Para mitigar este reto, las universidades deben desempeñar un papel clave, proporcionando formación adecuada a toda la comunidad universitaria y promoviendo la creación “Comunidades de buenas prácticas” que faciliten el intercambio de experiencias y conocimiento.

En la Universitat Rovira i Virgili, la “Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IAg”, impulsada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), y activa desde hace tres cursos académicos, es un espacio de referencia para la reflexión, la cocreación y la transferencia de experiencias docentes vinculadas a la IAg en docencia. Se trata de una iniciativa de carácter estratégico institucional, que surge en el marco del nuevo Plan Estratégico de Docencia, donde el despliegue del Marco de Desarrollo Académico Docente se sitúa como uno de sus pilares fundamentales. El Plan sitúa la IAg como un vector estratégico para el desarrollo de la competencia digital docente, el diseño de entornos de aprendizaje más personalizados y la mejora continua de la práctica educativa.

En esta red participan tanto docentes como personas de la administración y servicios, organizados en distintos grupos de trabajo con objetivos específicos: comunidad de buenas prácticas, dimensión legal y ética, formación y difusión. Durante el presente curso se ha incorporado, además, un grupo de trabajo orientado a los estudiantes, con el objetivo de conocer sus percepciones y necesidades en este nuevo contexto.

En cuanto a la actividad desarrollada, el grupo de buenas prácticas ha promovido diferentes encuentros con el fin de presentar y compartir experiencias en la aplicación y uso de la IAg en la docencia. El grupo de estudio de la dimensión legal y ética ha elaborado un cuestionario de auto-evaluación que permite al profesorado identificar los aspectos clave y riesgos asociados al uso de la IAg. Por su parte, el grupo de alumnado ha iniciado la organización de grupos focales en las distintas facultades y escuelas de la universidad, con el objetivo de recoger de forma sistemática la percepción y las necesidades del estudiantado.

Asimismo, el curso pasado, desde la red se organizó un Blended Intensive Programme (BIP) en el que 29 participantes de 19 universidades compartimos experiencias durante una semana presencial y dos sesiones virtuales, sobre tres ejes temáticos: buenas prácticas y herramientas, aspectos legales y éticos, y estrategias en las universidades. Está prevista una segunda edición para el próximo mes de junio, en colaboración con otras dos universidades europeas.

En el ámbito de la formación, el ICE de la Universitat Rovira i Virgili ha articulado, en coordinación con la red, una estrategia orientada al despliegue del Plan de Acciones Formativas y de Aprendizaje en IAg. En este marco, se ha diseñado un itinerario formativo específico sobre el uso de la IAg en la docencia, estructurado en tres niveles (iniciación, profundización y especialización), del que ya se han realizado seis ediciones en formato presencial.

Este itinerario se complementa, en modalidad online, con un curso de autoformación inicial desarrollado por el Servicio de Recursos Educativos Digitales (SRED), disponible en el campus virtual, que ofrece un primer acercamiento accesible y flexible para todo el profesorado.

Asimismo, el plan se amplía con acciones formativas adaptadas a las necesidades de departamentos y facultades, lo que permite trasladar el aprendizaje a contextos reales de enseñanza y reforzar su impacto.

En conjunto, esta estrategia contribuye a consolidar un profesorado crítico, reflexivo e innovador, capaz de integrar la IAg de manera consciente y responsable, no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta al servicio de la calidad del aprendizaje y del desarrollo profesional docente.

Albert Fonts Ribas, Esther Rodríguez Gallego. Profesores de la Universitat Rovira i Virgili y coordinadores de la Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IA, del Instituto de Ciencias de la Educación de la URV.

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La Red IDEALES, Red de Investigación Disciplinar para la Enseñanza, el Aprendizaje y el Liderazgo en Enfoque SoTL, cuenta con la participación de académicas de cuatro universidades. Combinan el trabajo en red con el desarrollo compartido de proyectos de investigación más focalizados en disciplinas concretas. Este equipo trabaja en el nivel micro del cambio de concepciones del estudiantado en el aula y están avanzando en modelos de elicitación del pensamiento sistémico.

La Red IAyES, Inteligencia Artificial y Educación Superior, está trabajando en una propuesta de integración de la de la inteligencia artificial generativa que contempla aspectos metodológicos éticos y de desarrollo de competencia digitales. Trabajan en ella siete universidades y trece personas, que están validando material docente y compartiéndolo en cursos y talleres en distintas universidades. Este material, en formato de ficha, surge con una idea escalonada del aprendizaje y se diseña alineándose con el Marco de Desarrollo Académico (MDAD) y con el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu). Se publicará en acceso abierto al final del proyecto.

La Red de investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria, Red Didaskalia, pone su atención en el desarrollo del programa Docencia sobre el terreno y trata de dar una respuesta a sus nuevas prescripciones. La red está formada en la actualidad por cinco universidades y un total de quince personas. Se reúnen tres veces al año de forma presencial para analizar de forma comparada determinados aspectos de la evaluación. La red Didaskalia puso en marcha en 2025 un primer ciclo experimental de mejora del programa Docentia al que se incorporan responsables técnicos y académicos de este ámbito. Hasta la fecha se han sumado a la iniciativa nueve universidades. Se espera la publicación de un libro para el verano.

La Red Avanza, Red de Apoyo al Desarrollo Académico de los Docentes, se centra en las unidades de desarrollo docente de las universidades y en ella participan nueve universidades. Están trabajando en un Cuestionario de Autoevaluación de la práctica docente, acorde con el MDAD, asi como en una herramienta de análisis de las propias unidades, que les permitirá ganar comprensión sobre su función.

Las redes presentan, en general, una actividad interesante que tiene gran valor en tanto investigación y transferencia. El hito que marca ICED 2026 va a permitir que todas ellas eclosionen en un mismo espacio y tiempo, en un contexto de intercambio internacional que, sin duda, va a ser de provecho para REDU.

Idoia Fernández. Presidenta de REDU. Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

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Este riesgo puede disminuirse si se enseña a la persona aprendiz a hacer las preguntas correctas que guían la acción y su interpretación. Desde la mayéutica socrática hasta las pedagogías contemporáneas, el verdadero motor del conocimiento no ha sido únicamente la acción, sino la capacidad de formular preguntas que abran horizontes y desafíen lo evidente. Sin embargo, en la exaltación del learning-by-doing, este principio fundamental ha sido a veces malinterpretado, como si la práctica por sí sola garantizara comprensión profunda. Preguntar no es un gesto accesorio, es el punto de partida que convierte la experiencia en reflexión, que transforma la acción en aprendizaje experto.

Cuando el learning-by-doing se deja guiar por el learning-by-conversing, la práctica deja de ser un simple ejercicio de repetición para convertirse en un viaje con rumbo. No se trata de reemplazar la experiencia directa, sino de enriquecerla con preguntas que abren nuevos caminos y respuestas que, aunque tentativas, iluminan nuevos horizontes de comprensión. La interacción con la inteligencia artificial impulsa una competencia clave. El arte de formular buenas preguntas. A diferencia de un manual cerrado o de una clase magistral lineal, la conversación con un sistema generativo depende, en gran medida, de la calidad de las preguntas planteadas. Cuanto más precisa, curiosa o creativa sea la consulta, más rica y matizada resultará la respuesta. De este modo, el estudiantado entrena de manera natural su capacidad de indagación, aprende a distinguir entre preguntas superficiales y profundas, a modular su nivel de abstracción y a explorar los múltiples ángulos de un mismo problema. En el marco del aprendizaje experiencial, las preguntas funcionan como un puente que da sentido a la práctica, ues ayudan a comprender lo que se hace, a conectar la acción con los principios que la sustentan y, al mismo tiempo, a abrir nuevos caminos de exploración que amplían la experiencia vivida.

Este ejercicio constante de interrogar y dialogar con la inteligencia artificial tiene, además, un efecto colateral de gran valor al fortalecer la metacognición. Al aprender a formular preguntas y evaluar la pertinencia de las respuestas, el estudiantado desarrolla conciencia sobre qué vacíos persisten en su comprensión y qué estrategias puede emplear para avanzar. Puede contribuir a que, en lugar de limitarse a acumular información, el aprendiz comience a observar su propio proceso de aprendizaje como un objeto de análisis, afinando así la habilidad de regularlo y dirigirlo con mayor autonomía.

La práctica de conversar con la IA puede convertirse no solo en una herramienta para comprender mejor los contenidos, sino también en un entrenamiento para aprender a aprender.

La inteligencia artificial, al erigirse en mediadora del diálogo, no solo multiplica las estrategias posibles, sino que también abre un horizonte de aprendizaje más profundo y creativo.

Al final, todo se resume en la idea de que el diálogo con otras personas, consigo mismo o con una inteligencia artificial es el verdadero motor que transforma la experiencia en sabiduría y convierte a la persona aprendiz en protagonista de su propio salto hacia la maestría. En definitiva, quien aprende a preguntar, abre la puerta a pensar como un experto.

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Se trata de un encuentro en el que se ha analizado en particular las estrategias que están desplegando las universidades en la formación “obligatoria” de ayudante doctores que marca la LOSU. En un breve sondeo empírico se observa la gran diversidad en las estrategias desplegadas en cuanto a duración y contenido que atiende a profesorado que, aunque se sitúe en esta figura contractual, puede ser experimentado o realmente muy novel. La reunión ha sido coordinada por Elena Quevedo (Universidad de Deusto), Antoni Pérez-Portabella (U Rovira i Virgili) de Avanza, y Naiara Ortega (Universidad del País Vasco) de Didaskalia.

El debate se ha centrado en las posibilidades de trabajar conjuntamente el desarrollo académico docente y la evaluación de la docencia, y, superar la disociación que existe en la actualidad. Se coincide en que la evaluación es un paso fundamental en los procesos de aprendizaje profesionales, pero se cuestiona en dónde se ubica o en qué momento se aplica. Los programas de desarrollo académico docente pausados y bien sedimentados abren posibilidades a ser compaginados con estrategias de evaluación y de validación que, a su vez, pueden conectarse con programas de evaluación dentro de Docentia. Es una vía de avance interesante que no hay que dejar de lado.

En un análisis más detallado de los programas de formación del profesorado ayudante doctor se observan opciones que reproducen planteamientos instruccionales más clásicos y trasmisivos a otros más atrevidos que arriesgan más y experimentan en el ámbito del cambio de concepciones sobre la docencia y que tratan de influir en el sistema de creencias con el que llega este profesorado a la universidad. Nos encontramos entre la idea de “ofrecer” formación a través de expertos en temas habituales o trabajar con el profesorado de forma más intensiva y prolongada en el tiempo, utilizando estrategias de análisis de conceptos previos, crítica, revisión entre iguales y reconstrucción.

La reunión, en la que han participado más de una veintena de personas, pertenecientes a un total de siete universidades, deja abierto un espacio de indagación común que deberá ser explorado de forma más profunda en las Jornada REDU 2025 de Granada el próximo 13 y 14 de noviembre, en la que se pretende reunir a todas las unidades de desarrollo académico docente de las universidades.

La Red de apoyo al Desarrollo Académico Docente, AVANZA surge como una iniciativa para afrontar los desafíos en la implantación del Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) en las universidades. Entre estos desafíos se encuentran las diferencias en las políticas institucionales, la disponibilidad de recursos, los tiempos de cada institución y las diversas culturas organizativas, factores que dificultan la consolidación de prácticas de desarrollo académico docente alternativas y eficaces. La Red de investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria, Didaskalia, por su parte, ha centrado su actividad en el análisis y mejora de la evaluación docente poniendo la atención en las posibilidades que abren las actualizaciones del marco Docentia (2021 y 2025). Están indagando en el tránsito a modelos de evaluación escalonados y más cualitativos que superen en cierta medida las prácticas más burocráticas y cuantitativas.

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Resumen de la ICED Conference en Nairobi y próximo congreso ICED 2026 (24-26 Junio 2026) en la Universidad de Salamanca.

La reciente participación de Mònica Feixas en la ICED Conference en Nairobi (Kenia) y en la reunión previa del ICED Council en representación de REDU ha sido una experiencia enriquecedora y llena de aprendizajes. La conferencia, que se desarrolló en un formato híbrido, contó con la asistencia de unas 225 personas de manera presencial y aproximadamente 80 en línea. El evento se destacó por sus cuatro conferencias plenarias, múltiples sesiones de talleres, simposios, y presentaciones de papers y posters.

Destacados de la Conferencia

Las conferencias plenarias fueron particularmente inspiradoras, enfocándose en el rol del Desarrollador Académico (AD), de los Centros de Desarrollo del Profesorado Universitario para transformar la enseñanza y el aprendizaje en educación superior. Los ponentes destacaron la importancia de fomentar mentalidades que reconozcan la complejidad de los problemas y valoren la integración de las experiencias e identidades personales de los estudiantes en sus trayectorias académicas.

En el taller de la revista IJAD (International Journal for Academic Development) se trabajaron los temas y criterios para la publicación de artículos. Es de destacar que IJAD no solo acepta artículos científicos, sino también reflexiones sobre la práctica y sobre investigaciones, lo cual amplía las oportunidades para la comunidad académica.

En nombre de REDU, Mònica presentó un estudio desarrollado por Idoia Fernández, Amparo Fernández-March, y Ana Garcia-Olalla, titulado «Unveiling the Strategic Functions and Academic Engagements of Teaching and Learning Centers: A Study with Spanish Academic Developers in an Intensive Training Programme». Este estudio analiza los perfiles de los desarrolladores académicos en las unidades de formación del profesorado universitario en España y subraya la necesidad de superar enfoques centrados exclusivamente en el desarrollo instruccional y técnico para adoptar un enfoque académico estratégico.

Anuncio Importante: Próxima Sede de la ICED26 Conference

Al final de la conferencia se anunció formalmente la próxima sede. Nos complace enormemente anunciar que REDU organizará el próximo congreso International ICED los días 24-26 de 2026 en la Universidad de Salamanca. Desde REDU y la Universidad de Salamanca estamos muy entusiasmados por recibir a colegas de todo el mundo que trabajan en el desarrollo académico. En esta ocasión, la conferencia se desarrollará en varias lenguas, no solo inglés. Este evento será una oportunidad única para compartir conocimientos, experiencias y fortalecer la comunidad global de desarrollo académico.

Os invitamos a participar en la próxima conferencia en Salamanca, donde continuaremos esta importante conversación sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. ¡Nos vemos en 2026 en Salamanca!

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Los días 4-6 de junio de 2024 se celebró la ICED Conference 2024 en Nairobi (Kenia). El ICED Council, reunido dos días antes, aprobó otorgar el Spirit of ICED Award a Miguel A. Zabalza tras la nominación presentada por REDU. ICED notificó al Prof. Zabalza en un correo electrónico la decisión del ICED Council:

La entrega del premio tuvo lugar durante la cena de gala y fue presentada por la presidenta del ICED, Donna Ellis, y aceptado por Mònica Feixas como representante de REDU. La entrega fue retransmitida en línea y los miembros de la Junta pudieron seguir en directo el emotivo acto.

REDU celebra este merecido reconocimiento y felicita al Prof. Dr. Miguel Ángel Zabalza por sus excepcionales contribuciones al campo de la educación superior.

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¿Hacia dónde debería evolucionar la formación del profesorado? ¿Qué tipos de experiencias pueden cuestionar y hacer evolucionar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza?

Estas son las preguntas clave que abordará el próximo seminario de REDU, un encuentro que busca cerrar el círculo abierto en Valencia en 2013. En aquel momento, nos cuestionamos la efectividad de la formación del profesorado universitario y planteamos una hipótesis que ha guiado nuestro trabajo durante diez años: las concepciones implícitas del profesorado sobre aprender y enseñar son barreras para su evolución y desactivan el potencial de las actividades formativas para generar cambios profundos.

Durante la última década, hemos trabajado en programas como el “Marco de desarrollo académico docente” y “Campus MDAD”, además de iniciativas como el INED de la Universitat Politècnica de València. Nuestro objetivo ha sido siempre cuestionar y transformar las concepciones docentes para mejorar la efectividad de la formación del profesorado.

Este seminario es una oportunidad para comunicar, debatir y formalizar las conclusiones de estos años de esfuerzo y aprendizaje. Más detalles en el programa adjunto.

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Docentia es el programa de ANECA de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Nació en 2007 y de desarrolló en colaboración con las agencias de calidad autonómicas. Desde el primer momento el programa se inscribió en el contexto del EEES y está alineado con los criterios y las directrices sobre calidad de la enseñanza universitaria de las agencias europeas, especialmente ENQA (con ESU, EUA, EURASHE y otras) aprobados en conferencia de ministros en 2015.

El programa se constituía, y así sigue siendo, en una guía o un protocolo “para la evaluación de la actividad docente en el sistema universitario español” y se dotaba de unos anexos que debían servir de orientación para universidades y agencias. No era, ni es, un texto estrictamente normativo, sino que fija un espacio de actuación y deja amplio margen de maniobra a los actores implicados.

Un salto cualitativo adelante

Pero es normal que casi 15 años después de empezar su singladura conviniese una actualización. Y es que en los últimos años el conocimiento científico sobre el cambio educativo e institucional que necesita nuestra universidad se ha incrementado, así como la conciencia de la necesidad de mejora de la calidad de la docencia.

No pretendemos ahora realizar un análisis pormenorizado de las diferencias entre Docentia 2007 y 2021, sino que vamos a lo que creemos que es el meollo del asunto. Creo que las principales novedades que aporta la actualización de 2021 son la noción de calidad de la docencia y la consecuente incorporación de la noción de “Marco de desarrollo profesional docente”. En concreto, se establece que “la evaluación de la actividad docente del profesorado debe apoyarse en un Marco de desarrollo profesional docente, definido por la universidad”. Cuatro palabras precisan los términos de la afirmación: “debe”, “un”, “marco” y “definido por la universidad”.

Toda evaluación implica comparación, y si no disponemos de un marco donde comparar aquello que evaluamos, entonces la tarea se antoja casi imposible. Lo que acaba siendo imprescindible, por tanto, es la existencia de un Marco –uno cualquiera– que debe ser fijado por la propia universidad. Luego Docentia propone que “el desarrollo profesional puede tener como referente el Marco de desarrollo académico docente de la Red de Docencia Universitaria” –el conocido como MDAD de REDU (Red de Docencia Universitaria, asociación sin ánimo de lucro integrada por 44 universidades españolas). También puede tomarse como modelo o referente el modelo de Marco del Reino Unido, Australia u otros países.

La gran novedad de un Marco de Desarrollo Profesional Docente

Lo determinante, por tanto, es la focalización en la calidad docente y la existencia de un Marco, y esa es la palabra clave. El Marco lo fija la propia universidad, bien sea inspirándose en el de REDU o en otros. Incluso puede definirlo ex novo bajo sus propios criterios; y si recurre a uno de los modelos externos, igualmente debe adaptarlo a su contexto y sus necesidades.

La idea de Marco de desarrollo profesional docente es aparentemente sencilla: se trata de definir, primero, qué entendemos por buena docencia o por una docencia de calidad, y de establecer, luego, los niveles, los escalones o la progresión que lleva a una docencia de calidad. Sin embargo, definir qué entendemos por buena docencia no resulta tan fácil. Por de pronto, en el aprendizaje e incluso en la docencia intervienen más factores que la mera acción intrínseca del profesorado. Cuando hablamos de calidad de la docencia nos referimos a la calidad de lo que sabe hacer y hace el profesorado en su labor docente, la cual está mediatizada por factores contextuales de muy diversa índole.

Evaluar la docencia en abstracto era un sinsentido. El primer Docentia de hecho había focalizado su atención, porqué partía del contexto que partía, en el desempeño docente, o, mejor dicho, en la dedicación a la docencia. Ahora, con la versión de 2021, se da un salto cualitativo y se pretende valorar la calidad de la docencia. Además, se proponer hacerlo teniendo en cuenta de manera progresiva o gradual el desarrollo de las habilidades docentes del profesor.

Aquí deben tenerse en cuenta varios factores. El primero es que se hace un esfuerzo en identificar y determinar, de manera razonablemente precisa, qué es buena docencia, lo que, por supuesto, exige una reflexión profunda sobre qué queremos que sea enseñar y aprender hoy. Y, en segundo lugar, la buena docencia, como algo complejo, no suele conseguirse en el preciso instante en que un docente accede a la profesión, sino que se ejercita y se consigue de manera gradual, de ahí la referencia a la idea de desarrollo profesional. Subyace, además, la noción de la identidad profesional docente y el enfoque SOTL (Scholarship of Teaching and Learning) de profesionalidad docente.

El Marco de REDU es solo un ejemplo

Por otra parte, desde REDU, en 2018 y 2019 Javier Paricio, Idoia Fernández y Amparo Fernández habían impulsado y coordinado una propuesta de Marco de desarrollo académico docente (MDAD), pero en absoluto estaba concebido para Docentia ni se traducía automáticamente en un Marco como instrumento pensado para la evaluación de profesorado. Ciertamente, Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Madrid, Narcea, 2019), es una obra excelente, que recomendamos encarecidamente, que sirve de justificación y reflexión teórica, pero no es un Marco para ser aplicado en los términos que fijaba Docentia. Recordemos de nuevo que este Marco era uno de los posibles que podía adoptar o explorar cada universidad.

A raíz del seminario realizado en Las Palmas en enero de 2023 organizado por ULPGC y REDU, J. Paricio y A. Fernández publicaron dos cuadernos que proponían y justificaban estándares concretos para un nivel 1 y un nivel 2 del MDAD. Ahora sí que se trataba de un instrumento útil para abordar un diseño de evaluación del profesorado según disponía Docentia.

El MDAD, por ejemplo, propone tres niveles de desarrollo profesional docente, en clave de progresión desde un nivel básico hasta la excelencia docente. Cada nivel lo componen seis estándares. Pero es justamente ahí donde cada universidad puede y debe intervenir reflexionado y diseñando sus propios niveles y estándares donde lo estime necesario.

La complejidad de implantar un Marco en Docentia

Pero con establecer o adaptar un Marco de calidad docente (o desarrollo profesional docente), no acababa la tarea, ni mucho menos. Disponer de un Marco es el instrumento angular y privilegiado del proceso. Además de abordar, por supuesto el qué (la calidad docente mediante un Marco), Docentia no pierde de vista el eje estratégico de la evaluación docente (el para qué), el eje metodológico (el cómo) y el eje de los resultados (qué consecuencias).

Creo que es aquí donde el modelo de evaluación alcanza cierta complejidad, más allá todavía de la definición de qué se entiende por calidad, porque el Marco de desarrollo debe hacerse encajar con las dimensiones a evaluar, las fuentes y los procedimientos (vid. Docentia, p. 26, tablas 3 y 4). Las dimensiones para evaluar son tres: la planificación de la docencia por el profesorado, el desarrollo de la misma docencia y los resultados académicos alcanzados por sus estudiantes; las fuentes son el propio profesor evaluado, las personas responsables académicas (los cargos) y los estudiantes; y los procedimientos son el autoinforme (del profesor evaluado) o la entrevista, el informe (de los cargos) y las encuestas (del estudiantado).

Resistencias, ¿al nuevo Docentia, al Marco o a un estilo de dirección?

El nuevo Programa Docentia de ANECA de 2021 no cuajó, y no solo esto, sino que ha levantado una cierta ola de rechazo por parte de algunas universidades y agencias. Pero no queda claro si el rechazo se produce contra los nuevos postulados del programa o contra el estilo o la manera de implantar el programa desde la antigua dirección de ANECA, tildada de poco flexible y negociadora. Desde luego, para implantar el nuevo Docentia hacía falta negociación, pedagogía, persuasión, formación, diplomacia, tacto y perseverancia. Y algo, o mucho, de todo esto falló y estalló el rechazo.

Además, en la actual coyuntura universitaria confluye la aprobación de la nueva ley orgánica 2/2023 (LOSU), el RD 678/2023 de acreditación para el acceso a los cuerpos docentes, así como el progreso del sistema de acreditación institucional. Tanto es así que, entre dificultades y desánimo en universidades y en REACU, la nueva directora de ANECA, nombrada el 28 de febrero de 2023, informó el pasado octubre de que el Programa Docentia sería sometido a revisión –“no disruptiva”– en el segundo trimestre de 2024. Mientras no se actualice Docentia, en las comisiones de evaluación “no se exigirá (como sí se hacía desde 5/10/2022) un MDPD (marco de desarrollo profesional docente) formalizado y aprobado por el máximo órgano de gobierno de la universidad; la presentación de los elementos de dicho MDPD; una declaración institucional comprometiendo los trámites para su aprobación”.

Lo nuevo de Docentia ­–en esencia el Marco de desarrollo profesional docente–, no queda derogado ni suspendido, pero su exigencia o aplicación entra en una moratoria hasta nuevo aviso. Según fuentes conocedoras del Programa, lo cierto es que se había producido un atasco importante en la verificación del diseño (por no hablar de la certificación definitiva) de los modelos o manuales de evaluación. Muchas universidades no acababan de ver claro el salto cualitativo que se había producido.

Efectivamente, no es fácil captar qué es lo que realmente hay que evaluar, esa es la cuestión. Y es que, como ya hemos apuntado, la calidad de la docencia no es lo mismo que la dedicación a la docencia, y lo cualitativo siempre es más difícil que el cálculo cuantitativo.

No habría que abandonar el Marco, solo adaptarlo

Desde nuestra perspectiva, no habría que abandonar la idea del Marco (MDPD) como piedra angular de mejora y transformación. Conviene explicarlo mejor, ir más despacio, ayudar a las universidades y agencias que lo necesiten. Y tampoco es imprescindible empezar por un Marco complejo de tres niveles y 24 o 25 estándares. Quizá para empezar nos basta diseñar dos niveles, uno básico y otro avanzado, y dejar para más adelante la definición de la excelencia docente. Quizá de momento no haga falta identificar tantos estándares, y con 2, 3 o 4 por nivel sean suficientes.

Precisamente en el seno de REDU está naciendo una red, Didaskalía, integrada de momento por cuatro universidades, con el fin de profundizar en la evaluación de la acción docente del profesorado desde el modelo de los marcos de desarrollo profesional. Esta subred ha sido presentada en el Congreso Investigar la docencia: enseñar y aprender en las disciplinas como objeto de estudio que REDU ha organizado junto con la Universidad de Burgos el pasado 20-21 de noviembre en Burgos.

Evaluar la docencia con un Marco activa otros engranajes hacia la calidad docente

Concluimos. Mantener la idea de Marco es primordial para avanzar en la mejora de la calidad de la docencia y el aprendizaje. Más allá –mucho más allá, de hecho–, de convertirse en un modelo para la evaluación de la actividad docente, el Marco es un engranaje que activa otras piezas.

1.- El marco facilita la definición de una carrera docente, de un desarrollo profesional docente, de la misma manera que existen criterios que miden y definen una carrera investigadora. La calidad docente ya no es algo difuso e impreciso, ni tampoco una línea recta, plana e infinita, sino que ahora, con un marco, es una carrera identificable, ascendente, de menos a más; el Marco ofrece, ciertamente, una cartografía por donde orientarse.

2.- La existencia de un marco y de un desarrollo profesional docente exige a gritos un plan de formación del profesorado directamente vinculado a los niveles y estándares previamente definidos. La formación ya no se convierte en una suerte de supermercado donde cada profesor elige el curso que más se le antoja, sino que la formación en el marco ha sido cuidadosamente diseñada con la intencionalidad de ayudar al docente a alcanzar los estándares que la universidad ha estimado de contribuían a la mejora educativa en sus titulaciones. No se trata, evidentemente, de modelar como clones al profesorado según un criterio de la institución. Las condiciones básicas para formar a un buen docente son compatibles con la singularidad de cada persona.

3.- En un marco de desarrollo docente subyace un modelo docente. Sería difícil que los estándares de un marco no alinearan de manera coherente y reflexiva las piezas que impulsan la mejora.

4.- En cuarto lugar, el modelo docente de una facultad, así como su proyecto educativo, en una esfera superior, son el resultado de un cierto cambio cultural, pero a la vez inducen a profundizar y a consolidar una nueva cultura académica.

5.- Quinto: este nuevo modelo docente y esta nueva cultura exigirán, a la vez, cambios de muy diversa índole en la organización de los estudios y de las facultades. Las coreografías institucionales que preconiza Zabalza o los proyectos educativos institucionales no son nada ajenos a esta nueva organización.

Y finalmente, conducir la enseñanza hacia los nuevos parámetros que ha fijado el marco, y que ha removido carrera docente, formación, modelo docente, cultura académica institucional y organización, no puede más que impactar en la calidad del aprendizaje. Por todo eso creemos que no hay que abandonar los marcos de desarrollo profesional docente ni el Programa Docentia.

Esta contribución fue publicada en el blog de Studia XXI el 28/11/2023

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