Los días 4-6 de junio de 2024 se celebró la ICED Conference 2024 en Nairobi (Kenia). El ICED Council, reunido dos días antes, aprobó otorgar el Spirit of ICED Award a Miguel A. Zabalza tras la nominación presentada por REDU. ICED notificó al Prof. Zabalza en un correo electrónico la decisión del ICED Council:

La entrega del premio tuvo lugar durante la cena de gala y fue presentada por la presidenta del ICED, Donna Ellis, y aceptado por Mònica Feixas como representante de REDU. La entrega fue retransmitida en línea y los miembros de la Junta pudieron seguir en directo el emotivo acto.

REDU celebra este merecido reconocimiento y felicita al Prof. Dr. Miguel Ángel Zabalza por sus excepcionales contribuciones al campo de la educación superior.

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Resumen de la ICED Conference en Nairobi y próximo congreso ICED 2026 (24-26 Junio 2026) en la Universidad de Salamanca.

La reciente participación de Mònica Feixas en la ICED Conference en Nairobi (Kenia) y en la reunión previa del ICED Council en representación de REDU ha sido una experiencia enriquecedora y llena de aprendizajes. La conferencia, que se desarrolló en un formato híbrido, contó con la asistencia de unas 225 personas de manera presencial y aproximadamente 80 en línea. El evento se destacó por sus cuatro conferencias plenarias, múltiples sesiones de talleres, simposios, y presentaciones de papers y posters.

Destacados de la Conferencia

Las conferencias plenarias fueron particularmente inspiradoras, enfocándose en el rol del Desarrollador Académico (AD), de los Centros de Desarrollo del Profesorado Universitario para transformar la enseñanza y el aprendizaje en educación superior. Los ponentes destacaron la importancia de fomentar mentalidades que reconozcan la complejidad de los problemas y valoren la integración de las experiencias e identidades personales de los estudiantes en sus trayectorias académicas.

En el taller de la revista IJAD (International Journal for Academic Development) se trabajaron los temas y criterios para la publicación de artículos. Es de destacar que IJAD no solo acepta artículos científicos, sino también reflexiones sobre la práctica y sobre investigaciones, lo cual amplía las oportunidades para la comunidad académica.

En nombre de REDU, Mònica presentó un estudio desarrollado por Idoia Fernández, Amparo Fernández-March, y Ana Garcia-Olalla, titulado «Unveiling the Strategic Functions and Academic Engagements of Teaching and Learning Centers: A Study with Spanish Academic Developers in an Intensive Training Programme». Este estudio analiza los perfiles de los desarrolladores académicos en las unidades de formación del profesorado universitario en España y subraya la necesidad de superar enfoques centrados exclusivamente en el desarrollo instruccional y técnico para adoptar un enfoque académico estratégico.

Anuncio Importante: Próxima Sede de la ICED26 Conference

Al final de la conferencia se anunció formalmente la próxima sede. Nos complace enormemente anunciar que REDU organizará el próximo congreso International ICED los días 24-26 de 2026 en la Universidad de Salamanca. Desde REDU y la Universidad de Salamanca estamos muy entusiasmados por recibir a colegas de todo el mundo que trabajan en el desarrollo académico. En esta ocasión, la conferencia se desarrollará en varias lenguas, no solo inglés. Este evento será una oportunidad única para compartir conocimientos, experiencias y fortalecer la comunidad global de desarrollo académico.

Os invitamos a participar en la próxima conferencia en Salamanca, donde continuaremos esta importante conversación sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. ¡Nos vemos en 2026 en Salamanca!

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¿Hacia dónde debería evolucionar la formación del profesorado? ¿Qué tipos de experiencias pueden cuestionar y hacer evolucionar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza?

Estas son las preguntas clave que abordará el próximo seminario de REDU, un encuentro que busca cerrar el círculo abierto en Valencia en 2013. En aquel momento, nos cuestionamos la efectividad de la formación del profesorado universitario y planteamos una hipótesis que ha guiado nuestro trabajo durante diez años: las concepciones implícitas del profesorado sobre aprender y enseñar son barreras para su evolución y desactivan el potencial de las actividades formativas para generar cambios profundos.

Durante la última década, hemos trabajado en programas como el “Marco de desarrollo académico docente” y “Campus MDAD”, además de iniciativas como el INED de la Universitat Politècnica de València. Nuestro objetivo ha sido siempre cuestionar y transformar las concepciones docentes para mejorar la efectividad de la formación del profesorado.

Este seminario es una oportunidad para comunicar, debatir y formalizar las conclusiones de estos años de esfuerzo y aprendizaje. Más detalles en el programa adjunto.

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Docentia es el programa de ANECA de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Nació en 2007 y de desarrolló en colaboración con las agencias de calidad autonómicas. Desde el primer momento el programa se inscribió en el contexto del EEES y está alineado con los criterios y las directrices sobre calidad de la enseñanza universitaria de las agencias europeas, especialmente ENQA (con ESU, EUA, EURASHE y otras) aprobados en conferencia de ministros en 2015.

El programa se constituía, y así sigue siendo, en una guía o un protocolo “para la evaluación de la actividad docente en el sistema universitario español” y se dotaba de unos anexos que debían servir de orientación para universidades y agencias. No era, ni es, un texto estrictamente normativo, sino que fija un espacio de actuación y deja amplio margen de maniobra a los actores implicados.

Un salto cualitativo adelante

Pero es normal que casi 15 años después de empezar su singladura conviniese una actualización. Y es que en los últimos años el conocimiento científico sobre el cambio educativo e institucional que necesita nuestra universidad se ha incrementado, así como la conciencia de la necesidad de mejora de la calidad de la docencia.

No pretendemos ahora realizar un análisis pormenorizado de las diferencias entre Docentia 2007 y 2021, sino que vamos a lo que creemos que es el meollo del asunto. Creo que las principales novedades que aporta la actualización de 2021 son la noción de calidad de la docencia y la consecuente incorporación de la noción de “Marco de desarrollo profesional docente”. En concreto, se establece que “la evaluación de la actividad docente del profesorado debe apoyarse en un Marco de desarrollo profesional docente, definido por la universidad”. Cuatro palabras precisan los términos de la afirmación: “debe”, “un”, “marco” y “definido por la universidad”.

Toda evaluación implica comparación, y si no disponemos de un marco donde comparar aquello que evaluamos, entonces la tarea se antoja casi imposible. Lo que acaba siendo imprescindible, por tanto, es la existencia de un Marco –uno cualquiera– que debe ser fijado por la propia universidad. Luego Docentia propone que “el desarrollo profesional puede tener como referente el Marco de desarrollo académico docente de la Red de Docencia Universitaria” –el conocido como MDAD de REDU (Red de Docencia Universitaria, asociación sin ánimo de lucro integrada por 44 universidades españolas). También puede tomarse como modelo o referente el modelo de Marco del Reino Unido, Australia u otros países.

La gran novedad de un Marco de Desarrollo Profesional Docente

Lo determinante, por tanto, es la focalización en la calidad docente y la existencia de un Marco, y esa es la palabra clave. El Marco lo fija la propia universidad, bien sea inspirándose en el de REDU o en otros. Incluso puede definirlo ex novo bajo sus propios criterios; y si recurre a uno de los modelos externos, igualmente debe adaptarlo a su contexto y sus necesidades.

La idea de Marco de desarrollo profesional docente es aparentemente sencilla: se trata de definir, primero, qué entendemos por buena docencia o por una docencia de calidad, y de establecer, luego, los niveles, los escalones o la progresión que lleva a una docencia de calidad. Sin embargo, definir qué entendemos por buena docencia no resulta tan fácil. Por de pronto, en el aprendizaje e incluso en la docencia intervienen más factores que la mera acción intrínseca del profesorado. Cuando hablamos de calidad de la docencia nos referimos a la calidad de lo que sabe hacer y hace el profesorado en su labor docente, la cual está mediatizada por factores contextuales de muy diversa índole.

Evaluar la docencia en abstracto era un sinsentido. El primer Docentia de hecho había focalizado su atención, porqué partía del contexto que partía, en el desempeño docente, o, mejor dicho, en la dedicación a la docencia. Ahora, con la versión de 2021, se da un salto cualitativo y se pretende valorar la calidad de la docencia. Además, se proponer hacerlo teniendo en cuenta de manera progresiva o gradual el desarrollo de las habilidades docentes del profesor.

Aquí deben tenerse en cuenta varios factores. El primero es que se hace un esfuerzo en identificar y determinar, de manera razonablemente precisa, qué es buena docencia, lo que, por supuesto, exige una reflexión profunda sobre qué queremos que sea enseñar y aprender hoy. Y, en segundo lugar, la buena docencia, como algo complejo, no suele conseguirse en el preciso instante en que un docente accede a la profesión, sino que se ejercita y se consigue de manera gradual, de ahí la referencia a la idea de desarrollo profesional. Subyace, además, la noción de la identidad profesional docente y el enfoque SOTL (Scholarship of Teaching and Learning) de profesionalidad docente.

El Marco de REDU es solo un ejemplo

Por otra parte, desde REDU, en 2018 y 2019 Javier Paricio, Idoia Fernández y Amparo Fernández habían impulsado y coordinado una propuesta de Marco de desarrollo académico docente (MDAD), pero en absoluto estaba concebido para Docentia ni se traducía automáticamente en un Marco como instrumento pensado para la evaluación de profesorado. Ciertamente, Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Madrid, Narcea, 2019), es una obra excelente, que recomendamos encarecidamente, que sirve de justificación y reflexión teórica, pero no es un Marco para ser aplicado en los términos que fijaba Docentia. Recordemos de nuevo que este Marco era uno de los posibles que podía adoptar o explorar cada universidad.

A raíz del seminario realizado en Las Palmas en enero de 2023 organizado por ULPGC y REDU, J. Paricio y A. Fernández publicaron dos cuadernos que proponían y justificaban estándares concretos para un nivel 1 y un nivel 2 del MDAD. Ahora sí que se trataba de un instrumento útil para abordar un diseño de evaluación del profesorado según disponía Docentia.

El MDAD, por ejemplo, propone tres niveles de desarrollo profesional docente, en clave de progresión desde un nivel básico hasta la excelencia docente. Cada nivel lo componen seis estándares. Pero es justamente ahí donde cada universidad puede y debe intervenir reflexionado y diseñando sus propios niveles y estándares donde lo estime necesario.

La complejidad de implantar un Marco en Docentia

Pero con establecer o adaptar un Marco de calidad docente (o desarrollo profesional docente), no acababa la tarea, ni mucho menos. Disponer de un Marco es el instrumento angular y privilegiado del proceso. Además de abordar, por supuesto el qué (la calidad docente mediante un Marco), Docentia no pierde de vista el eje estratégico de la evaluación docente (el para qué), el eje metodológico (el cómo) y el eje de los resultados (qué consecuencias).

Creo que es aquí donde el modelo de evaluación alcanza cierta complejidad, más allá todavía de la definición de qué se entiende por calidad, porque el Marco de desarrollo debe hacerse encajar con las dimensiones a evaluar, las fuentes y los procedimientos (vid. Docentia, p. 26, tablas 3 y 4). Las dimensiones para evaluar son tres: la planificación de la docencia por el profesorado, el desarrollo de la misma docencia y los resultados académicos alcanzados por sus estudiantes; las fuentes son el propio profesor evaluado, las personas responsables académicas (los cargos) y los estudiantes; y los procedimientos son el autoinforme (del profesor evaluado) o la entrevista, el informe (de los cargos) y las encuestas (del estudiantado).

Resistencias, ¿al nuevo Docentia, al Marco o a un estilo de dirección?

El nuevo Programa Docentia de ANECA de 2021 no cuajó, y no solo esto, sino que ha levantado una cierta ola de rechazo por parte de algunas universidades y agencias. Pero no queda claro si el rechazo se produce contra los nuevos postulados del programa o contra el estilo o la manera de implantar el programa desde la antigua dirección de ANECA, tildada de poco flexible y negociadora. Desde luego, para implantar el nuevo Docentia hacía falta negociación, pedagogía, persuasión, formación, diplomacia, tacto y perseverancia. Y algo, o mucho, de todo esto falló y estalló el rechazo.

Además, en la actual coyuntura universitaria confluye la aprobación de la nueva ley orgánica 2/2023 (LOSU), el RD 678/2023 de acreditación para el acceso a los cuerpos docentes, así como el progreso del sistema de acreditación institucional. Tanto es así que, entre dificultades y desánimo en universidades y en REACU, la nueva directora de ANECA, nombrada el 28 de febrero de 2023, informó el pasado octubre de que el Programa Docentia sería sometido a revisión –“no disruptiva”– en el segundo trimestre de 2024. Mientras no se actualice Docentia, en las comisiones de evaluación “no se exigirá (como sí se hacía desde 5/10/2022) un MDPD (marco de desarrollo profesional docente) formalizado y aprobado por el máximo órgano de gobierno de la universidad; la presentación de los elementos de dicho MDPD; una declaración institucional comprometiendo los trámites para su aprobación”.

Lo nuevo de Docentia ­–en esencia el Marco de desarrollo profesional docente–, no queda derogado ni suspendido, pero su exigencia o aplicación entra en una moratoria hasta nuevo aviso. Según fuentes conocedoras del Programa, lo cierto es que se había producido un atasco importante en la verificación del diseño (por no hablar de la certificación definitiva) de los modelos o manuales de evaluación. Muchas universidades no acababan de ver claro el salto cualitativo que se había producido.

Efectivamente, no es fácil captar qué es lo que realmente hay que evaluar, esa es la cuestión. Y es que, como ya hemos apuntado, la calidad de la docencia no es lo mismo que la dedicación a la docencia, y lo cualitativo siempre es más difícil que el cálculo cuantitativo.

No habría que abandonar el Marco, solo adaptarlo

Desde nuestra perspectiva, no habría que abandonar la idea del Marco (MDPD) como piedra angular de mejora y transformación. Conviene explicarlo mejor, ir más despacio, ayudar a las universidades y agencias que lo necesiten. Y tampoco es imprescindible empezar por un Marco complejo de tres niveles y 24 o 25 estándares. Quizá para empezar nos basta diseñar dos niveles, uno básico y otro avanzado, y dejar para más adelante la definición de la excelencia docente. Quizá de momento no haga falta identificar tantos estándares, y con 2, 3 o 4 por nivel sean suficientes.

Precisamente en el seno de REDU está naciendo una red, Didaskalía, integrada de momento por cuatro universidades, con el fin de profundizar en la evaluación de la acción docente del profesorado desde el modelo de los marcos de desarrollo profesional. Esta subred ha sido presentada en el Congreso Investigar la docencia: enseñar y aprender en las disciplinas como objeto de estudio que REDU ha organizado junto con la Universidad de Burgos el pasado 20-21 de noviembre en Burgos.

Evaluar la docencia con un Marco activa otros engranajes hacia la calidad docente

Concluimos. Mantener la idea de Marco es primordial para avanzar en la mejora de la calidad de la docencia y el aprendizaje. Más allá –mucho más allá, de hecho–, de convertirse en un modelo para la evaluación de la actividad docente, el Marco es un engranaje que activa otras piezas.

1.- El marco facilita la definición de una carrera docente, de un desarrollo profesional docente, de la misma manera que existen criterios que miden y definen una carrera investigadora. La calidad docente ya no es algo difuso e impreciso, ni tampoco una línea recta, plana e infinita, sino que ahora, con un marco, es una carrera identificable, ascendente, de menos a más; el Marco ofrece, ciertamente, una cartografía por donde orientarse.

2.- La existencia de un marco y de un desarrollo profesional docente exige a gritos un plan de formación del profesorado directamente vinculado a los niveles y estándares previamente definidos. La formación ya no se convierte en una suerte de supermercado donde cada profesor elige el curso que más se le antoja, sino que la formación en el marco ha sido cuidadosamente diseñada con la intencionalidad de ayudar al docente a alcanzar los estándares que la universidad ha estimado de contribuían a la mejora educativa en sus titulaciones. No se trata, evidentemente, de modelar como clones al profesorado según un criterio de la institución. Las condiciones básicas para formar a un buen docente son compatibles con la singularidad de cada persona.

3.- En un marco de desarrollo docente subyace un modelo docente. Sería difícil que los estándares de un marco no alinearan de manera coherente y reflexiva las piezas que impulsan la mejora.

4.- En cuarto lugar, el modelo docente de una facultad, así como su proyecto educativo, en una esfera superior, son el resultado de un cierto cambio cultural, pero a la vez inducen a profundizar y a consolidar una nueva cultura académica.

5.- Quinto: este nuevo modelo docente y esta nueva cultura exigirán, a la vez, cambios de muy diversa índole en la organización de los estudios y de las facultades. Las coreografías institucionales que preconiza Zabalza o los proyectos educativos institucionales no son nada ajenos a esta nueva organización.

Y finalmente, conducir la enseñanza hacia los nuevos parámetros que ha fijado el marco, y que ha removido carrera docente, formación, modelo docente, cultura académica institucional y organización, no puede más que impactar en la calidad del aprendizaje. Por todo eso creemos que no hay que abandonar los marcos de desarrollo profesional docente ni el Programa Docentia.

Esta contribución fue publicada en el blog de Studia XXI el 28/11/2023

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¡Inscripciones abiertas!

Presentamos el programa del 3er ciclo de webinars organizados por REDU, en el que se tratarán cuestiones relacionadas con la investigación y mejora de la docencia universitaria.

El ciclo consta de 11 sesiones, que se llevarán a cabo entre los meses de noviembre de 2023 y mayo de 2024.

La inscripción es gratuita en este enlace

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Si el pasado mes de julio informábamos en este mismo blog de la constitución de la Red DIDASKALIA sobre evaluación de la docencia universitaria como fruto del trabajo realizado por las distintas universidades dentro del Programa Campus MDAD, en esta ocasión informamos del nuevo encuentro presencial celebrado el pasado viernes 6 de octubre en la Universitat de Barcelona por las cuatro universidades presentes en la Red: la Universidad del País Vasco/EHU, la Universidad de Deusto, la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya y la anfitriona del encuentro.

A lo largo de una intensiva sesión de trabajo, la red abordó dos grandes ámbitos: por un lado, y con un marcado carácter organizativo, se aprobó el documento fundacional de la red junto con el modelo de carta de adhesión por parte de las universidades presentes y, por el otro, de mayor envergadura y que ocupó la mayor parte de las más de siete horas de reunión, el autoinforme en los programas de evaluación de la docencia en cada una de las universidades presentes. 

De esta manera, partiendo de los dos grandes elementos orientadores, el Programa Docentia de ANECA (2021) y el Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) de REDU, cada Universidad fue compartiendo su modelo en base a unas preguntas-guía a través de las cuales confirmamos que cada universidad tiene su propio modelo y que entre modelos hay similitudes y diferencias. Las preguntas que centraron la exposición y posterior debate fueron las siguientes:

• ¿Qué entendemos por autoinforme?
• ¿Qué pedimos al profesorado? y
• ¿Qué información incluye el autoinforme?

Todo ello nos llevó a identificar no pocos puntos de contraste, con convergencias y divergencias entre los distintos programas, elementos que propiciaron un interesante y dilatado diálogo, debate y reflexión que al mismo tiempo llevó a cada Universidad, y a todas en conjunto, a identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de los distintos programas.

Ya a modo de síntesis, y después del trabajo realizado, se constató una vez más la necesidad de las universidades de pasar de un modelo estático de evaluación de la docencia a un modelo dinámico que contemple tanto las prescripciones de ANECA como toda la investigación disponible sobre el MDAD y que las distintas universidades han estado trabajando dentro del programa Campus MDAD.

Finalmente, el próximo mes de noviembre, en el Congreso de REDU de Burgos, DIDASKALIA presentará todo lo trabajado junto con sus próximas líneas de trabajo en el Simposio “Experiencias avanzadas en Evaluación de la actividad docente”, un simposio de gran interés para todas aquellas personas que en nuestras universidades están vinculadas e implicadas en los procesos de evaluación de la docencia. Todo ello será el martes 21 a las 9:00 de la mañana.

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Coordinadores de la Red DIDASKALIA

Según informábamos en una anterior entrada en el presente blog esta semana se ha constituido la primera de las tres redes anunciadas y que tienen por objetivo dar continuidad a las dos ediciones del Programa Campus MDAD de REDU. Se trata de la Red DIDASKALIA sobre evaluación de la docencia. La Res está formada por representantes de cinco universidades: la Universidad de Deusto, la Universidad del País Vasco/EHU, la Universitat de Barcelona, la Universidad de Navarra y la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya.

Las cinco universidades, reunidas en Bilbao los días 18 y 19 de julio en la Universidad de Deusto, realizaron dos intensivas sesiones de trabajo en las que compartieron en qué punto se encontraban todas ellas en relación a la evaluación de la docencia y que retos tenían entre manos. De esta manera, y después de un interesante debate, diálogo i reflexión, identificaron aquellas confluencias que les van a permitir abordar un trabajo conjunto sobre la temática central de la red, la cual tiene por objetivo la mejora de la docencia, la promoción del profesorado y la incentivación del profesorado, todo ello integrando la calidad (mirada técnica) y el desarrollo profesional (mirada profesional) partiendo de la misma fuente, el Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD). La red cuenta además, con el acompañamiento y asesoramiento de Idoia Fernández (UPV-EHU), co-directora del Programa Campus MDAD.

En este sentido, y ya trazando su plan de trabajo a corto y medio plazo planificando las primeras temáticas a abordar, acordaron el calendario de encuentros ya con la mirada puesta en el Simposio Experiencias avanzadas en Evaluación de la actividad docente que se celebrará dentro del marco del Congreso REDU de los próximos 20 y 21 de noviembre en Burgos, donde está previsto que compartan ya sus primeros pasos.

Sin duda alguna, entre el encuentro en el Simposio celebrado en Lleida dentro del marco del CIDUI2023 a primeros de julio y el presente encuentro, la Red DIDASKALIA ha conseguido trazar un horizonte de trabajo compartido entre las distintas universidades participantes que permitirá realizar importantes avances centrados en la evaluación de la docencia a la vez que compartir significados e intenciones que después cada universidad podrá trasladar y adaptar a sus respectivas realidades.

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A veces nos sentimos un poco cansados de leer ensayos o nuevos discursos sobre los fines de la universidad o sobre el nuevo rol que deben jugar estas en la nueva sociedad líquida o vaporosa en que vivimos. A menudo se trata de un muro de las lamentaciones. Y ahí es donde recientemente ha aparecido ¡Escucha, rector! Las universidades singulares crean nuevos modelos de aprendizaje, de Lluís Pastor (Barcelona: Octaedro e IDP/ICE de la UB, 2023). Diría que esta obra se orienta en el sentido contrario de los manifiestos de Nuccio Ordine (La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado, 2013) o de Maggie Berg  Barbara K. Seeber (The Slow Professor. Granada: Editorial Universidad de Granada, 2022).

Como verá enseguida el lector, esta obre suscita, en uno mismo (por lo menos en el autor de este comentario), sentimiento encontrados. Por una parte nos mostraremos críticos y en desacuerdo con ciertos postulados, pero por otra aplaudimos y agradecemos no solo la sana sacudida que nos impone sino la frescura de propuestas o ejemplos que claman por modelos más ágiles, flexibles y elásticos que los actuales.

El autor conoce el medio universitario por dentro: ha ocupado distintas responsabilidades en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), ha impartido docencia presencial y ahora es directivo de un par de consultorías (RedNostromo y MagmaSomos) que abordan de una manera diferente y disruptiva los nuevos retos educativos.

Lluís Pastor parte de una premisa: la universidad debe evolucionar de forma decidida en paralelo a la sociedad, y si no lo hace desaparecerá superada por otras corporaciones que ofrecerán la formación que la sociedad demanda y en los nuevos formatos que los nuevos perfiles de estudiantes exigen. La Universidad debe cambiar porque la sociedad cambia. La sociedad del s. XXI es una sociedad del conocimiento, de la prisa y del entretenimiento. O, dicho con un acrónimo ya habitual, la sociedad VUCA: volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad.

Esta es la premisa: o nos adaptamos o desaparecemos. Pero esa premisa, y ahí está el elemento provocativo de la obra, es llevada al extremo. Parece que el autor propugna que la universidad debe seguir en todo a lo que la sociedad demanda y debe satisfacer todas sus apetencias. Y aquí cuando hablamos de sociedad más bien parece que hablemos de lo que en otra época habríamos denominado como formación social. No hay duda que el sistema económico lo impregna todo: la estructura social, la estructura cultura y el sistema de valores. Y en la lógica de la obra, la universidad no debe resistirse a ese vendaval (neoliberal), so pena de perder su papel central y su hegemonía certificadora. Plegarse, decimos nosotros, acríticamente a lo que la sociedad demanda es reforzar la espiral de las fuerzas, sobre todo económicas y financieras, que están haciendo que la sociedad sea como es. Pero la sociedad también la conforman aquellas otras líneas de pensamiento crítico de tinte más humanista y sostenible, por ejemplo. Por tanto, si debemos avanzar junto y en paralelo a la sociedad, ¿a qué dimensión de la sociedad nos referimos? En la obra se da por supuesto que a la visión hegemónica.

A pesar de esta premisa, el planteamiento de Pastor es sugerente tanto por la crítica como por algunas de sus propuestas. El libro sin duda supone una sacudida al modelo universitario actual, por lo menos al modelo llamado continental.

Muchas de las propuestas son de corte académico y no puramente docente, lo que es una novedad que suscita un plus de interés; otras medidas son organizativas, y al final identifica siete “familias de universidades singulares”. Porqué la universidad, dice Pastor, además de modernizarse –en todas sus dimensiones– debe singularizarse, debe ser especial en algo y que eso la distinga del resto. La singularización de una universidad, e incluso una sustantiva  adaptación a los nuevos tiempos, solo puede transcurrir por un proyecto estratégico institucional, que es la principal herramienta para aunar y alinear voluntades dispersas.

¡Escucha, Rector! se lee de un sorbo. La obra está bien escrita –el autor es profesor de Comunicación–, suscita interés, es fresca y de lectura ligera, y sobre todo resulta sugerente y estimulante intelectualmente, especialmente para aquellos de nosotros que desde diferentes responsabilidades hacemos funcionar el sistema.

He ahí algunas ideas que marcan la dirección de su propuesta. El poder lo tiene el estudiante, que es el usuario y se acerca a ser el cliente. Pero ya no es la enseñanza (el docente) que está al servicio del aprendizaje (el estudiante), sino que todo el sistema educativo se vuelca al servicio del cliente. Este alumno/cliente marcará la pauta de comportamiento corporativo en un contexto en que la tecnología lo ha cambiado absolutamente todo, ha alterado las coordenadas de tiempo y espacio que marcaban el ritmo y el área de influencia de una universidad.

Por una parte tenemos el modelo de aprendizaje de una universidad. No es la parte del libro más novedosa. Ya casi todos hemos asumido que el estudiante y el aprendizaje, están en el centro de atención. De este cambio de centro de gravedad se derivan numerosas consecuencias en cuanto a objetivos, metodologías, evaluación, etc. En los nuevos programas a qué alude Pastor, y que ejemplifica con casos conocidos, se incluyen asignaturas que se fraccionan en cápsulas, asignaturas que el estudiante puede elegir de entre la oferta de su facultad o incluso de otras facultades o universidades, que el estudiante elige libremente y que luego pueden compilarse, acreditarse o incorporarse en el título matriz. De hecho ya tenemos entre nosotros algunos títulos de Máster compuestos exclusivamente de asignaturas procedentes de un amplio abanico de materias optativas de facultades y universidades diferentes. También refiere casos en que los estudiantes superan bloques de aprendizaje en vez de asignaturas. Nuestra tarifa plana provoca que muchos estudiantes deban recurrir a los servicios de formaciones paralelas externas a la universidad; pensemos, si no, por ejemplo, en las famosas academias que se han vuelto casi imprescindibles en algunas titulaciones. La clave está en dotar de mayor elasticidad a nuestros servicios de formación y de seguimiento o tutoría.

Por otra parte, la necesidad de formación permanente y de programas cortos y de especialización está cambiando el perfil del alumnado. Estas nuevas exigencias de formación –continua y muy especializada– descartan programas largos y piden formaciones mucho más cortas e intensivas. El traje de un grado o de ciertos Másteres resulta excesivo para estas expectativas. Hay más motivos, según el autor, para ser más flexibles y elásticos: y es que es más caro invertir en captar y formar nuevos alumnos que evitar que abandonen los que ingresan, y para evitarlo debamos adoptar soluciones académicas y también docentes más flexibles e imaginativas.

En otro apartado la obra se refiere a lo que el estudiante paga por su formación. En nuestro sistema público hay poco margen de maniobra, pero el autor refiere experiencias, americanas, por supuesto, en que se da un vuelco al cuanto, al cómo, al para qué, al durante cuando, y al a cambio de qué se paga en la universidad.

En la parte final de ¡Escucha, Rector!, el autor y su grupo de investigación identificaron siete familias de universidades singulares o innovadoras. “Se trata de universidades que han operado su reingeniería sobre uno de los elementos clave que distinguen a esta institución: el alcance geográfico, el enfoque de aprendizaje, los procesos de aprendizaje, el tipo de público al que se dirigen, el tipo de consumo formativo que fomentan y la temática de su oferta docente”. Los siete grupos son: a) universidades de orientación global que han ampliado su ámbito geográfico de actuación; b) universidades de experiencia que han superado los aprendizajes teóricos; c) universidades de eficiencia en tiempo y coste, donde los estudiantes pueden obtener la titulación más rápidamente y a un menor coste económico; d) universidades de aprendizaje en equipo, donde el aprendizaje se centra más en los equipos que en los individuos; e) universidades orientadas a la inmediatez, en que el diseño y la implantación de títulos es ultra ligera; f) universidades de exploración del saber, que solo ofrecen programas de conocimiento de frontera, que descartan las titulaciones clásicas y apuestan por los ámbitos punteros; g) y finalmente habría las universidades de élite, aquellas que durante los últimos siglos todos han querido imitar. Más allá de lo anecdótico, este capítulo resulta especialmente sugerente porque el autor describe un par o tres de casos concretos y en cada uno de ellos identificamos algunas experiencias que dan qué pensar.

Según Pastor, “el sector formativo madurará mucho en poco tiempo, porque la formación, la necesidad de una formación puesta al día, es un vector clave de evolución del siglo XXI”. Y buena la metáfora final: el cambio que le espera a la universidad recuerda al que vivió el mundo de teatro cuando apareció el cine. “Para el mundo del teatro todo había sido igual durante siglos… hasta que llegó el cine. Y entonces todo cambió. Los profesionales eran los mismos, el propósito era idéntico –entretener, emocionar, hacer pensar- pero los procesos de trabajo y el resultado ya no tenían nada que ver”.

Pocas dudas hay de que debemos adaptarnos a como es la sociedad hoy –una sociedad plural, compleja pero cuyo espíritu debería seguir siendo el de un anhelo de justicia, de igualdad, de libertad, de sostenibilidad, etc-, tampoco hay grandes dudas de que no podemos ignorar como son nuestros estudiantes hoy y cuales sus necesidades. Pero la universidad había sido, y debe seguir siéndolo, un producto de la sociedad y a la vez un motor de transformación crítica de esta misma sociedad. Muchos siglos de uniformización y rigidez nos han encorsetado, y a pesar de que la legislación vigente en el Estado español se basa en la autonomía universitaria, todavía nos cuesta ser flexibles y elásticos e imaginativos y originales. Creo que esta es la parte positiva de ¡Escucha, Rector!, un amistoso empujón a ser más como creemos de debemos ser.

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Universitat Politècnica de València

Las buenas encuestas de valoración del profesorado o un elevado índice de aprobados no es sinónimo de que los estudiantes nos entiendan. Esta es la conclusión a la que hemos llegado tras recabar evidencias de problemas de comprensión en nuestros estudiantes, como el rápido olvido de procedimientos o conceptos, la dificultad de resolución de un ejercicio al que se le ha modificado ligeramente el enunciado habitual, o en la capacidad de memorizar varias fórmulas, pero no distinguir el contexto en el que aplicarlas.

Ante esta situación, lo habitual es pensar que la causa del problema de comprensión está en la actitud y aptitud del alumnado. Sin embargo, la literatura nos sugiere que existen tres causas principales. La primera hace referencia a que los estudiantes no comprenden porque no perciben que eso sea lo que tienen que hacer. Evaluarles pidiendo exactamente lo mismo que les damos, sin necesidad de un razonamiento mayor, les indica que no tienen que ir más allá en su estudio. En segundo lugar, algunas veces los estudiantes no tienen las condiciones óptimas para que la comprensión sea profunda: excesiva carga de trabajo, estrés, percepción de relevancia. La tercera causa principal, quizá la menos intuitiva y en la que hemos centrado nuestro trabajo, apunta a que existen determinados conceptos clave en las disciplinas que los estudiantes tienen dificultad en entender.

Estos conceptos de difícil comprensión recibieron el nombre de conceptos umbral, o threshold concepts¹. Se refieren a ideas centrales de cualquier disciplina, tan arraigadas e incorporadas en la forma de pensar del experto, que pasan desapercibidas como posible causa de un problema de comprensión. Un concepto umbral, como su propio nombre indica, es un concepto transformador que los estudiantes deben llegar a entender y llevar a la práctica para abrir la puerta a la comprensión profunda de la materia y su posterior transferencia a otros ámbitos. Suelen ser ideas molestas o contraintuitivas que pueden limitar el proceso de aprendizaje, que requieren de perseverancia de trabajo en el aula, pero que cuando se superan conseguirán que este proceso evolucione exponencialmente. Hay que tener en cuenta que comprender un concepto umbral es algo que necesita madurarse.

Los trabajos que hemos llevado a cabo hasta el momento se han centrado en investigar sobre tres conceptos umbral: la entropía en termodinámica, la ley de Ohm en electrónica y las funciones en matemáticas. Partiendo del estado del arte para cada concepto umbral, hemos detectado problemas de aprendizaje y concepciones erróneas en nuestros estudiantes. A partir del análisis de los resultados de detección, hemos creado unas buenas prácticas basadas en la confrontación con las ideas previas de los aprendientes y el refuerzo de la esencia del concepto para acercarles al modo de razonar del experto. Los resultados preliminares indican la efectividad del uso de los materiales desarrollados.

Nuestros resultados están alineados con lo que diversos autores han anticipado subrayando la necesidad de investigar sobre los conceptos umbral, ya que estos son responsables de muchos de los problemas de comprensión de los estudiantes. En esta línea, todavía hay mucho por estudiar, pero los cimientos y las hipótesis de su importancia son sólidos animando a seguir investigando buscando ese fin de comprensión profunda.

Nuestra experiencia y estudio se presentó y debatió en este webinar.

¹Meyer, J.H.F & Land,  R. (2003). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines. Edinburgh: ETL Project, Universities of Edinburg​

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