Una de estas cuestiones es el elevado número de estudiantes en las aulas, algo que el profesorado universitario lleva años reclamando, pero que, escudándose en la eficiencia presupuestaria, las universidades están lejos de tomar medidas al respecto. Parecen desoír los numerosos estudios que han constatado las consecuencias negativas de las elevadas ratios, desde el descenso en el rendimiento académico, o el deterioro de las metodologías docentes, hasta la falta de conexión y sentimiento de pertenencia al grupo que deriva en menos participación de los estudiantes, e incluso en el absentismo. Por lo que, menos ratio, supondría más calidad educativa.

Por otro lado, los actos de evaluación también han crecido de manera desmesurada a raíz del proceso de Bolonia y la transición de una evaluación única a una evaluación continua. Se ha confundido la idea de tener un feedback sostenido, con una evaluación sumativa constante, en la que los estudiantes van consiguiendo minipuntos a partir de una saturación de tareas. Así, el alumnado se siente abrumado por la carga de trabajo de las diferentes asignaturas que le impide enfocarse en un estudio profundo, y el profesorado entra en un estrés permanente por el tiempo que implica la gestión de tantas pruebas. Para unos y otros, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede parecerse más a una lista de tareas pendientes que a un proceso intelectual. En definitiva, menos evaluación sumativa, supondría de nuevo mayor calidad de la docencia. Los límites ayudan a la eficacia.

Y qué decir de la tecnología. Desde que el citado proceso de Bolonia pusiera el foco en las competencias digitales, su incorporación en las aulas ha ido yendo a más. Pero la tecnología conquistó de manera firme la docencia en 2020, cuando la pandemia del Covid-19 sirvió como el catalizador que disparó su incorporación en las clases. No podemos dar la espalda a las ventajas que las herramientas digitales traen consigo, pero como en todo, pasarse de la raya, tiene su cara B; otra vez los límites. La tecnología tiende a favorecer la inmediatez sobre la reflexión, lo que debilita nuestra capacidad de pensamiento profundo. La falta de atención, la sobreestimulación o el absentismo también son causa de la tecnología usada mal o en exceso. Por no mencionar todos los aspectos socio-emocionales que pueden verse afectados.  En resumen, menos clicks, conduciría a más reflexión, análisis e interacción.

Incluso en los programas docentes funcionaría bien la fórmula del menos es más. A pesar de que somos conscientes que un mejor experto no es el que más información acumula, a menudo lo olvidamos cuando diseñamos los programas de las asignaturas en modo enciclopedia, en lugar de guiarlos por las competencias y los conceptos umbrales. Tener un programa interminable siempre ha sido absurdo, pero hoy en día con internet y la disrupción de la inteligencia artificial, lo es todavía más. Sin embargo, aún está muy extendida la lucha por cubrir un programa muy extenso con poco tiempo, embutiendo los contenidos en las horas lectivas y con un enfoque superficial, sin tiempo para la reflexión y el análisis. Todo ello desemboca en otro factor más para el absentismo, la falta de motivación del estudiante o la falta de integración de las competencias en el estudiantado. Menos información conduciría a una mayor comprensión.

Y la lista no acaba aquí, hay muchas otras cuestiones en las que el exceso no es un buen aliado para la mejora de la calidad de la enseñanza, y conviene debatir, tomar en consideración. Mejor pensar en el lema menos es más, mejor dar paso a los límites y la reflexión, mejor acotar los distintos factores que influyen en el aprendizaje y profundizar en ellos. Una suma excesiva puede convertirse en una resta definitiva.

Macarena Trujillo, Universitat Politècnica de València, matrugui@mat.upv.es

La entrada Menos es más se publicó primero en Noticias RED-U.

Gran parte de lo que hacemos en el aula procede de una transmisión informal: repetimos lo que hicieron con nosotros, imitamos a colegas cercanos o mantenemos prácticas que “siempre han funcionado”. En mi caso, el punto de inflexión llegó cuando empecé a leer investigación educativa de forma sistemática y, sobre todo, cuando comencé a escribir sobre ello. Convertir la lectura en escritura —y la escritura en exposición pública— me obligó a justificar mis afirmaciones, a explicitar supuestos y a revisar inferencias que hasta entonces había dado por válidas sin demasiado examen. Por esa razón creé el blog Investigación docente.

Escribir entradas para el blog no ha sido un ejercicio divulgativo, sino una herramienta de pensamiento. Al intentar explicar por qué una práctica funciona, o por qué probablemente no lo hace, descubrí cuántas veces confundía impresiones con evidencias.

Lo que en el aula parecía claro, en la escritura se volvía borroso: ¿qué estaba observando exactamente?, ¿qué alternativas explicativas estaba ignorando?, ¿en qué datos me apoyaba para sostener una conclusión?

Este proceso me hizo consciente de hasta qué punto la docencia cotidiana favorece inferencias rápidas y poco contrastadas. Si una clase “ha ido bien”, tendemos a atribuirlo a la estrategia utilizada; si ha ido mal, al alumnado. La escritura, en cambio, me obligó a frenar, a buscar literatura, a contrastar resultados y a reconocer los límites de lo que podía afirmar con honestidad. En ese sentido, el blog se convirtió en un mecanismo informal, pero exigente, de evaluación de mis propias creencias docentes. También me permitió conectar con otras personas con las mismas inquietudes.

Muchas de las ideas que durante años di por buenas sobrevivían porque encajaban bien con mis intuiciones. Al revisarlas por escrito, contrastándolas con revisiones sistemáticas y meta-análisis, algunas se sostuvieron y otras no. Abandonar explicaciones atractivas pero incorrectas no fue sencillo, pero sí profundamente formativo. Me permitió desplazar el foco desde las explicaciones simplistas hacia los mecanismos reales del aprendizaje, aquellos que comparten todos los estudiantes con independencia de sus preferencias.

Este cambio también transformó mi manera de leer la práctica docente. Empecé a interpretar las reacciones del alumnado no como pruebas directas de aprendizaje, sino como indicadores que debían ser interpretados con cautela. La escritura me enseñó a desconfiar de las conclusiones fáciles y a preguntarme no solo qué había pasado en clase, sino qué podía inferirse razonablemente de ello.

Comprender los límites de la memoria, la atención y el procesamiento de la información cambió de manera sustancial mi forma de enseñar. También cambió mis inferencias. Antes atribuía muchas dificultades a la falta de motivación o de esfuerzo; ahora sé que, en muchos casos, el problema estaba en el diseño de la tarea o en la sobrecarga cognitiva. Sin un marco teórico sólido, estas distinciones son invisibles y nuestras conclusiones, inevitablemente, pobres.

Leer investigación y escribir sobre ella no me proporcionó soluciones automáticas, pero sí algo más valioso: mejores preguntas. Y mejores preguntas conducen a mejores decisiones educativas.

Juan G. Fernández: docente, autor y creador del blog Investigación Docente

La entrada Docencia universitaria: ¿Intuición o evidencia? Claves para superar los mitos y transformar la enseñanza se publicó primero en Noticias RED-U.

Pero un día tuve un problema en uno de los pies, y fui al podólogo. Para el diagnóstico me hizo muchas preguntas, la mayoría orientadas a las necesidades de mis pies. Quería saber si andaban mucho o pasaban muchas horas parados, si transpiraban bien, en qué calzado los metía, con qué producto los hidrataba… Entonces me di cuenta: el verdadero experto ponía el foco en los pies, y no en los calcetines. Para comprarlos, preguntar a mis pies resultaba más efectivo, investigar sobre sus características era lo mejor para orientar mi elección. Y ese es el camino que decidí seguir desde entonces. No sé si hoy mis calcetines son los mejores para mis pies, pero sí que son mejores que cuando empecé a comprarlos. Mis pies están agradecidos, pero sé que aún hay margen de mejora, por eso sigo investigando.

Este es un relato que escribí en 2021 cuando Amparo Fernández, directora del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Politècnica de València (ICE-UPV), me invitó a participar en un curso de formación de profesorado para explicar qué eran para mí los niveles del Marco del Desarrollo Académico Docente (MDAD). Había leído el libro Cartografía de la buena docencia universitaria*, en el que sus autores tan magníficamente describen esos niveles, y se me ocurrió que la analogía de la compra de calcetines podía ser un buen camino para contar mi punto de vista. Así ha sido (y es) para mí la experiencia en el desarrollo académico docente, sin darme cuenta he ido recorriendo alguno de los niveles del MDAD como si fuera la compra de calcetines. Desde que comencé, muy joven, y tratando de replicar en mi docencia los modelos que para mí eran referentes, aunque adaptados a mi estilo. Después yendo a congresos, haciendo cursos de formación, o dejándome deslumbrar por innovaciones con resultados prometedores, me convertí en la loca de las innovaciones y las nuevas metodologías, solapando unas con otras, pero sin mucha reflexión antes y después. Todo ello hasta que participé en el INED, programa de Iniciación a la Investigación en Docencia que ofrece el (ICE-UPV) y después en el Campus MDAD de REDU. Ahí, me di cuenta de que los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje son los estudiantes y que para mejorar la calidad de mi docencia, tenía que hacerme preguntas sobre ellos y ellas. Supe lo que era el enfoque SoTL (The Scholarship of Teaching of Learning) y cómo, a través de la investigación de la docencia, acercarme a dar respuestas a los problemas de aprendizaje. El vuelco de mis creencias fue tan considerable y significativo que siempre estaré agradecida a Amparo por haberme abierto los ojos. Así, con respecto a la docencia, mi conclusión es la misma que con los calcetines:

No sé si hoy el planteamiento de mi docencia es el mejor para mis estudiantes, pero sí que es mejor que cuando empecé a dar clases. Mis estudiantes están agradecidos, pero sé que aún hay margen de mejora, por eso sigo investigando.

^*Paricio, J., Fernández, A., & Fernández, I. (2019). Cartografía de la buena docencia universitaria: Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Vol. 52). Narcea Ediciones.

La entrada Los calcetines y el Marco de Desarrollo Académico Docente se publicó primero en Noticias RED-U.