These questions were very much at the heart of ICED26, the conference of the International Consortium for Educational Development, held in Salamanca from 23 to 26 June 2026 and jointly organised by REDU and the University of Salamanca. The scale and diversity of participation — 460 contributions received, 395 of which were included in the programme, and 625 participants from 51 countries and regions — offered a revealing picture of some of the issues currently shaping academic development internationally.

The conference theme placed agency at its core. What was particularly interesting, however, was the range of interpretations and perspectives surrounding the concept. Agency was discussed in relation to students and faculty, but also to academic developers themselves, teaching and learning centres, and institutions. Across the contributions, one overarching question emerged: what conditions enable people and organisations to genuinely exercise agency and transform their contexts?

From Faculty Development to Institutional Transformation

A first reflection concerns the role of academic development itself. Many contributions implicitly or explicitly challenged a conception of academic development centred primarily on courses and workshops for faculty. Centers for Teaching and Learning (CTLs) emerged as hubs connecting people and structures, incubators of innovation, spaces for generating and circulating knowledge, and agents of organisational learning. One study of a Japanese CTL, for example, showed how apparently small-scale activities — individual consultations, Faculty Cafés, or informal spaces for interdisciplinary dialogue — can gradually build networks, trust, and a shared sense of responsibility for teaching and learning. Institutional transformation does not necessarily begin with major reforms: it can develop cumulatively through relationships and conversations that ultimately contribute to changing cultures.

Other contributions broadened this perspective further. An analysis of units responsible for faculty development across several Asian universities showed that many have taken on roles extending far beyond professional development: staff development, institutional research, quality assurance, curriculum development, learning support, and digital transformation. The question, then, is no longer simply what professional development we offer faculty, but what role academic development plays within the institutional ecosystem.

This leads to another uncomfortable but necessary question: if we expect academic developers to be agents of transformation, how much agency do they themselves have? Contributions explored their professional identity, strategic positioning, leadership, capacity to act in times of crisis, and location within the third space between academia, management, research, and institutional policy. The academic developer emerged less as someone who “transmits good practice” and more as a broker, facilitator, connector, researcher, and change agent working across organisational levels and cultures.

Strategy Matters

Another important debate concerned how to move from valuable but isolated initiatives towards genuine institutional capacity for transformation.

One contribution on the evaluation of CTLs questioned, for example, the continued tendency to assess their impact primarily through numbers of courses, participants, or satisfaction ratings. Instead, it proposed considering the micro, meso, macro, and even mega levels simultaneously: what changes for an individual faculty member, but also what changes within a programme, a department, an institutional policy, or the relationship between the university and its wider environment. From this perspective, evaluating academic development means asking about changes in teaching cultures, institutional capacity for innovation, collaboration across units, and influence on policies and strategies.

The professionalisation of university teaching raises a similar issue. European research presented at the conference showed that the existence of pedagogical training does not necessarily mean that the professional development of university teachers has become institutionalised. Significant differences persist across countries and, importantly, links between professional development, mentoring, Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), evaluation, and academic career progression remain weak. The challenge is to move from a collection of professional development opportunities towards coherent ecosystems of professional learning, connected to the recognition of teaching and to institutional strategies.

Agency Does Not Mean Acting Alone

Perhaps one of the most interesting ideas emerging from the conference was the questioning of an overly individual interpretation of agency. The capacity to act does not depend solely on an individual’s motivation or competence. It also depends on structures, relationships, and whether conditions exist that enable people to take risks, experiment, and participate in decision-making.

This is why trust, belonging, wellbeing, care, relationships, and community appeared repeatedly throughout the programme. One symposium argued that academic developers, given their position within institutions, need to build matrices of trusting relationships. Other contributions described them as brokers of trust and even considered whether trust-building itself should be understood as an explicit academic development strategy.

From this perspective, trust is not simply about creating a “good atmosphere”; it has a strategic dimension. It enables people to question practices, acknowledge uncertainty, experiment, collaborate, and engage in difficult conversations. The same applies to wellbeing, belonging, and mattering: these were not presented as peripheral concerns, but as conditions that enable students and faculty to participate and exercise agency.

And here, the content of the conference resonated with the experience of agency at ICED26 itself. There was a great deal of conversation in Salamanca. Papers sat alongside workshops, collaborative spaces, ICED Talks, posters, symposia, and Doctoral Colloquia, creating different ways of presenting knowledge, but above all of discussing and constructing it collectively. The sense of proximity, the shared spaces, and the conversations between sessions were an important part of the experience.

At the same time, the combination of in-person, hybrid, and online formats broadened opportunities for participation. Keynotes, symposia, and ICED Talks could be followed remotely, while paper sessions allowed online participation and presentations. In addition, although English served as the common language, oral presentations could also be delivered in Spanish and French. Inclusion, therefore, was not only a topic on the programme but also a feature of the conference design itself: who can be present, in what ways, and under what conditions?

What Do We Take Away from ICED26?

Not only a sublime gastronomic experience — and some exquisite jamón; not only the opportunity to be in Salamanca and enjoy its beauty; not only the chance to meet experts from so many countries, share ideas, debate, and confront different perspectives on the challenges facing teaching, higher education research, and academic development.

We also take away from ICED26 many reflections and questions. Perhaps one of the most important is precisely the one that ran throughout the conference: what does it mean to have agency in today’s university, and what conditions make it possible to exercise it? We were not looking for a single answer. Instead, the contributions and conversations over those days enabled us to develop a more complex understanding of agency and, in particular, of the conditions that enable or constrain it.

In a context shaped by the emergence of generative AI, the need to rethink assessment, new demands on faculty, the still insufficient recognition of teaching, inequalities, internationalisation, and institutional transformation, academic development is expanding its sphere of action.

ICED26 revealed a field that is no longer asking only how to improve teaching, but also how to create the conditions for faculty, students, academic developers, centres, and communities to participate, make decisions, and actively shape the university.

And this also requires us to rethink our own role. Perhaps the challenge for academic development centres and professionals is not to always have the answer, nor to directly lead every process of transformation. Rather, it may be to generate knowledge, connect actors and different levels of the institution, create spaces of trust, accompany processes, make possibilities visible, and contribute to structures in which others can develop and exercise their own agency.

This is probably one of the most valuable ideas I take away from Salamanca: educational transformation does not happen simply by developing individuals or accumulating innovation initiatives. It is built by creating relationships, capabilities, spaces of trust, and institutional conditions that enable people to grow, participate, and act together.

Mònica Feixas, Convenor ICED26, Zurich University of Teacher Education, monica.feixas@phzh.ch

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Estas preguntas estuvieron muy presentes en ICED26, la conferencia del International Consortium for Educational Development celebrada en Salamanca del 23 al 26 de junio de 2026, organizada conjuntamente por REDU y la Universidad de Salamanca. La magnitud y diversidad de la participación —460 contribuciones recibidas, de las cuales 395 fueron incluidas en el programa, y 625 participantes procedentes de 51 países y regiones— permitió observar algunas de las cuestiones que ocupan actualmente al desarrollo académico internacional.

El lema de la conferencia situaba la agencia en el centro. Pero lo interesante fue precisamente comprobar las múltiples interpretaciones de este concepto. La agencia apareció vinculada a estudiantes y docentes, pero también a los propios academic developers, a los centros de enseñanza y aprendizaje y a las instituciones. Y, al recorrer las contribuciones, emerge una pregunta transversal: ¿qué condiciones permiten que las personas y las organizaciones tengan realmente capacidad para actuar y transformar sus contextos?

Del desarrollo del profesorado a la transformación institucional

Una primera reflexión tiene que ver con el propio papel del desarrollo académico. Muchas contribuciones cuestionaron implícita o explícitamente la concepción del desarrollo académico centrada fundamentalmente en cursos y talleres dirigidos al profesorado. Los Centers for Teaching and Learning (CTL) aparecen como hubs que conectan personas y estructuras, incubadores de innovación, espacios de generación y circulación de conocimiento y agentes de aprendizaje organizativo. Un estudio sobre un CTL japonés mostraba, por ejemplo, cómo actividades aparentemente pequeñas —consultas individuales, Faculty Cafés o espacios informales de diálogo interdisciplinar— pueden ir creando redes, confianza y un sentido compartido de responsabilidad sobre la docencia. La transformación institucional no comienza necesariamente con grandes reformas: puede construirse acumulativamente a través de relaciones y conversaciones que terminan modificando culturas.

Otros trabajos ampliaban todavía más esta mirada. Un análisis de las unidades responsables del faculty development en varias universidades asiáticas mostraba que muchas han asumido funciones que van mucho más allá de la formación: staff development, investigación institucional, garantía de calidad, desarrollo curricular, apoyo al aprendizaje o transformación digital. La cuestión deja entonces de ser únicamente qué formación ofrecemos al profesorado para convertirse en qué papel ocupa el desarrollo académico dentro del ecosistema institucional.

Y esto conduce a otra pregunta incómoda pero necesaria: si esperamos que los academic developers sean agentes de transformación, ¿qué agencia tienen ellos mismos? Se presentaron trabajos sobre su identidad profesional, su posicionamiento estratégico, su liderazgo, su capacidad de actuar en situaciones de crisis y su ubicación en ese third space entre academia, gestión, investigación y política institucional. El academic developer aparece menos como alguien que “transmite buenas prácticas” y más como un broker, facilitador, conector, investigador y agente de cambio que trabaja entre niveles y culturas organizativas.

La estrategia importa

Otro debate relevante fue cómo pasar de iniciativas valiosas pero aisladas a una verdadera capacidad institucional de transformación.

Una contribución sobre evaluación de CTL cuestionaba, por ejemplo, que sigamos midiendo el impacto de estos centros fundamentalmente mediante número de cursos, participantes o satisfacción. Proponía pensar simultáneamente en los niveles micro, meso, macro e incluso mega: qué cambia en un docente, pero también qué cambia en un programa, un departamento, una política institucional o la relación de la universidad con su entorno. Desde esta perspectiva, evaluar el desarrollo académico implica preguntarnos por cambios en las culturas docentes, la capacidad institucional para innovar, las colaboraciones entre unidades o la influencia sobre políticas y estrategias.

La profesionalización de la docencia universitaria plantea una cuestión similar. Una investigación europea mostraba que disponer de formación pedagógica no significa necesariamente haber institucionalizado el desarrollo profesional docente. Persisten diferencias importantes entre países, y sobre todo una conexión todavía débil entre formación, mentoring, SoTL, evaluación y progresión en la carrera académica. El reto es pasar de una colección de oportunidades formativas a ecosistemas coherentes de desarrollo profesional, vinculados al reconocimiento de la docencia y a las estrategias institucionales.

Agencia no significa actuar solo

Quizá una de las ideas más interesantes del congreso fue precisamente cuestionar la interpretación individual de la agencia. La capacidad de actuar no depende únicamente de que una persona tenga motivación o competencias. Depende también de las estructuras, de las relaciones y de si existen condiciones para asumir riesgos, experimentar y participar en decisiones.

Por eso trust, belonging, wellbeing, care, relationships y community aparecieron de manera recurrente en el programa. Un simposio planteaba que los academic developers, por la posición que ocupan en las instituciones, necesitan construir matrices de relaciones de confianza. Otros trabajos los definían como brokers of trust y planteaban incluso la posibilidad de considerar la creación de confianza como una estrategia explícita de desarrollo académico.

La confianza, desde esta perspectiva, no es simplemente “buen ambiente”, tiene una dimensión estratégica. Permite cuestionar prácticas, reconocer incertidumbres, experimentar, colaborar y mantener conversaciones difíciles. Algo parecido sucede con el bienestar, el belonging o el mattering: no aparecieron como asuntos periféricos respecto al aprendizaje, sino como condiciones para que estudiantes y docentes puedan participar y ejercer agencia.

Y aquí el contenido del congreso coincidió con la experiencia de agencia del propio ICED26. En Salamanca hubo mucha conversación. Los papers convivieron con workshops, collaborative spaces, ICED-Talks, posters, symposia y Doctoral Colloquia, generando formas distintas de presentar conocimiento, pero sobre todo de discutirlo y construirlo colectivamente. La proximidad, los espacios compartidos y las conversaciones entre sesiones fueron parte importante de la experiencia.

Al mismo tiempo, el formato presencial, híbrido y online amplió las posibilidades de participación. Las keynotes, symposia e ICED-Talks podían seguirse a distancia y las sesiones de papers permitían participación y presentación online; además, aunque el inglés funcionó como lengua común, las presentaciones orales podían realizarse también en español y francés. La inclusión, por tanto, no fue solo un tema del programa, sino también una característica del propio diseño de la conferencia: quién puede estar presente, de qué manera y bajo qué condiciones.

¿Qué nos llevamos de ICED26?

No solo una experiencia gastronómica sublime —y un jamón exquisito—; no solo la oportunidad de estar en Salamanca y disfrutar de su belleza; no solo el encuentro con expertos y expertas de tantos países para compartir, debatir y confrontar perspectivas sobre los retos de la docencia, la investigación en educación superior y el papel del desarrollo académico.

De ICED26 nos llevamos también muchas reflexiones y preguntas. Y quizá una de las más importantes sea precisamente la que articuló toda la conferencia: qué significa tener agencia en la universidad actual y qué condiciones hacen posible ejercerla. No buscábamos una respuesta única, y las contribuciones y conversaciones de esos días nos permitieron construir una comprensión más compleja de la agencia y, especialmente, de las condiciones que la favorecen o la limitan.

En un contexto marcado por la irrupción de la IA generativa, la necesidad de repensar la evaluación, las nuevas demandas sobre el profesorado, el reconocimiento todavía insuficiente de la docencia, las desigualdades, la internacionalización y las transformaciones institucionales, el desarrollo académico está ampliando su espacio de actuación.

ICED26 mostró un campo que ya no se pregunta únicamente cómo mejorar la docencia, sino también cómo crear las condiciones para que docentes, estudiantes, academic developers, centros y comunidades puedan participar, tomar decisiones e influir activamente en la construcción de la universidad.

Y esto nos obliga también a repensar nuestra propia función. Quizá el reto de los centros y profesionales del desarrollo académico no sea tener siempre la respuesta, ni liderar directamente cada proceso de transformación. Puede ser, más bien, generar conocimiento, conectar actores y niveles de la institución, abrir espacios de confianza, acompañar procesos, hacer visibles posibilidades y contribuir a crear estructuras en las que otros puedan desarrollar y ejercer su propia agencia.

Esta es, probablemente, una de las ideas más valiosas que me llevo de Salamanca: la transformación educativa no se produce únicamente formando individuos ni acumulando iniciativas de innovación. Se construye creando relaciones, capacidades, espacios de confianza y condiciones institucionales que permitan a las personas crecer, participar y actuar juntas.

Mònica Feixas, Convenor ICED26, Zurich University of Teacher Education, monica.feixas@phzh.ch

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En los últimos años, quienes trabajamos en la universidad hemos percibido un fenómeno cada vez más visible en las aulas: el incremento del absentismo estudiantil. Más allá de la preocupación por la asistencia, esta situación lleva a plantear preguntas de fondo: ¿qué está pasando con la experiencia universitaria?, ¿por qué muchos estudiantes sienten que asistir a clase ya no les aporta suficiente valor?, ¿qué factores explican esta desconexión?

Con el objetivo de comprender mejor esta realidad, el Vicerrectorado de Formación e Innovación Docente y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) han impulsado la realización del estudio “El absentismo en las aulas de la UAB” (Muñoz et al., 2026).

Este trabajo inaugura la serie Informes de Estudios Docentes y nace con una voluntad claramente aplicada: escuchar a la comunidad universitaria, analizar el fenómeno desde distintas perspectivas y contribuir a la mejora de la experiencia educativa.

Escuchar para comprender

El estudio se llevó a cabo entre mayo y diciembre de 2025 y contó con la participación de más de 3.000 personas entre estudiantes, profesorado y equipos de dirección de los 13 centros de la UAB. A través de encuestas, grupos focales y entrevistas, se analizaron datos cuantitativos y cualitativos para conocer tanto las cifras como las percepciones detrás del fenómeno.

Uno de los aspectos que más claramente emerge es que el absentismo no responde a una única causa. Al contrario, se trata de un fenómeno complejo y multifactorial que afecta al progreso en los aprendizajes, la motivación, la implicación académica y la vivencia global de la universidad.

¿Qué nos dicen los resultados?

Las personas participantes coinciden en señalar que el absentismo tiene un impacto importante tanto en el aprendizaje como en la dinámica de las aulas y en el sentido de pertenencia a la universidad.

Entre las causas más frecuentes aparecen:

• Problemas de salud física y emocional.
• Dificultades familiares y personales.
• Falta de motivación o desconexión con los contenidos académicos.
• Metodologías docentes poco participativas.
• Sobrecarga de trabajo y sistemas de evaluación rígidos.
• Problemas de transporte y horarios difíciles de compatibilizar.
• Debilidad de los vínculos sociales y del sentimiento de integración universitaria.

Creemos que estos resultados nos invitan a evitar miradas simplistas o culpabilizadoras. El absentismo no puede entenderse únicamente como una cuestión de responsabilidad individual del estudiante. También interpela a la institución, al profesorado, a las metodologías docentes y a las formas en que construimos la experiencia universitaria.

Repensar las aulas universitarias

A lo largo del estudio, tanto estudiantes como profesorado señalaron elementos que pueden contribuir a revertir esta situación.

Entre ellos destacan la necesidad de promover metodologías más activas y participativas, generar clases que conecten mejor con los intereses y necesidades del alumnado. La relación con el profesorado aparece como un elemento clave, un acompañamiento cercano, accesible y empático contribuye a mejorar la motivación y el sentimiento de pertenencia.

Asimismo, aparece con fuerza la importancia de flexibilizar determinados aspectos organizativos y avanzar hacia modelos más híbridos e inclusivos que tengan en cuenta la diversidad de trayectorias y circunstancias del estudiantado actual.

También observamos que el bienestar emocional, el reconocimiento del esfuerzo y el sentimiento de pertenencia juegan un papel fundamental. La asistencia a clase no depende únicamente del contenido académico; también está vinculada a cómo se sienten las personas dentro de la universidad.

Una reflexión colectiva

Con este estudio no pretendemos ofrecer soluciones rápidas ni recetas universales. Más bien, se busca abrir un espacio de reflexión compartida sobre cómo queremos que sean nuestras aulas y qué tipo de experiencia universitaria estamos construyendo.

Es necesaria una estrategia institucional sostenida, centrada en la calidad docente, la flexibilidad curricular, el acompañamiento y la creación de un entorno de aprendizaje motivador, inclusivo y que promueva el sentido de pertenencia. Las medidas deberían evolucionar desde una lógica compensatoria hacia una preventiva, integrándose en la gestión universitaria como un sello distintivo de calidad.

Porque, al final, la pregunta no es únicamente por qué el alumnado deja de venir a clase, sino también qué podemos hacer para que sienta que vale la pena estar en ella.

Dolors Márquez Cebrián y Patricia Olmos Rueda

Profesoras de los departamentos de Economía y de Historia Económica, y de Pedagogía Aplicada, respectivamente. Universitat Autònoma de Barcelona.

Muñoz, J. L., i Badillo, E. (coord.); Olmos, P., i Márquez, D. (inv.); Vila, L. (col.). (2026). L’absentisme a les aules universitàries de la UAB. Per què val la pena anar a classe. Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona.

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Una de estas cuestiones es el elevado número de estudiantes en las aulas, algo que el profesorado universitario lleva años reclamando, pero que, escudándose en la eficiencia presupuestaria, las universidades están lejos de tomar medidas al respecto. Parecen desoír los numerosos estudios que han constatado las consecuencias negativas de las elevadas ratios, desde el descenso en el rendimiento académico, o el deterioro de las metodologías docentes, hasta la falta de conexión y sentimiento de pertenencia al grupo que deriva en menos participación de los estudiantes, e incluso en el absentismo. Por lo que, menos ratio, supondría más calidad educativa.

Por otro lado, los actos de evaluación también han crecido de manera desmesurada a raíz del proceso de Bolonia y la transición de una evaluación única a una evaluación continua. Se ha confundido la idea de tener un feedback sostenido, con una evaluación sumativa constante, en la que los estudiantes van consiguiendo minipuntos a partir de una saturación de tareas. Así, el alumnado se siente abrumado por la carga de trabajo de las diferentes asignaturas que le impide enfocarse en un estudio profundo, y el profesorado entra en un estrés permanente por el tiempo que implica la gestión de tantas pruebas. Para unos y otros, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede parecerse más a una lista de tareas pendientes que a un proceso intelectual. En definitiva, menos evaluación sumativa, supondría de nuevo mayor calidad de la docencia. Los límites ayudan a la eficacia.

Y qué decir de la tecnología. Desde que el citado proceso de Bolonia pusiera el foco en las competencias digitales, su incorporación en las aulas ha ido yendo a más. Pero la tecnología conquistó de manera firme la docencia en 2020, cuando la pandemia del Covid-19 sirvió como el catalizador que disparó su incorporación en las clases. No podemos dar la espalda a las ventajas que las herramientas digitales traen consigo, pero como en todo, pasarse de la raya, tiene su cara B; otra vez los límites. La tecnología tiende a favorecer la inmediatez sobre la reflexión, lo que debilita nuestra capacidad de pensamiento profundo. La falta de atención, la sobreestimulación o el absentismo también son causa de la tecnología usada mal o en exceso. Por no mencionar todos los aspectos socio-emocionales que pueden verse afectados.  En resumen, menos clicks, conduciría a más reflexión, análisis e interacción.

Incluso en los programas docentes funcionaría bien la fórmula del menos es más. A pesar de que somos conscientes que un mejor experto no es el que más información acumula, a menudo lo olvidamos cuando diseñamos los programas de las asignaturas en modo enciclopedia, en lugar de guiarlos por las competencias y los conceptos umbrales. Tener un programa interminable siempre ha sido absurdo, pero hoy en día con internet y la disrupción de la inteligencia artificial, lo es todavía más. Sin embargo, aún está muy extendida la lucha por cubrir un programa muy extenso con poco tiempo, embutiendo los contenidos en las horas lectivas y con un enfoque superficial, sin tiempo para la reflexión y el análisis. Todo ello desemboca en otro factor más para el absentismo, la falta de motivación del estudiante o la falta de integración de las competencias en el estudiantado. Menos información conduciría a una mayor comprensión.

Y la lista no acaba aquí, hay muchas otras cuestiones en las que el exceso no es un buen aliado para la mejora de la calidad de la enseñanza, y conviene debatir, tomar en consideración. Mejor pensar en el lema menos es más, mejor dar paso a los límites y la reflexión, mejor acotar los distintos factores que influyen en el aprendizaje y profundizar en ellos. Una suma excesiva puede convertirse en una resta definitiva.

Macarena Trujillo, Universitat Politècnica de València, matrugui@mat.upv.es

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Ya a mediados de los años noventa, Neil Potsman, en su libro The End of Education: Redefining the Value of School, anticipaba alguna de estas cuestiones, que posteriormente fueron parcialmente abordadas por Ken Bain en What the Best College Teachers Do.

Recuperar estas ideas resulta especialmente útil para afrontar el reto que plantea la IAg. En este nuevo escenario, sigue siendo fundamental motivar al alumnado, diseñar entornos que favorezcan el pensamiento crítico y acompañar su aprendizaje de forma cercana y significativa, pero ya no es suficiente hacerlo como siempre. La presencia de la IAg obliga al profesorado a revisar cómo se diseñan las actividades, qué tipo de aprendizaje se promueve y qué papel juega la tecnología en este proceso. Esto requiere una mirada más consciente, crítica y responsable, que permita aprovechar el potencial de la IAg sin perder de vista el valor del aprendizaje real.

La llegada de la IAg no hace desaparecer el papel del docente, pero sí cambia profundamente su función. Muchas tareas que antes hacía el profesorado ahora pueden ser apoyadas por la IAg, pero el cambio más importante afecta a lo que pedimos al alumnado, en la medida en que actividades que antes servían para aprender ahora pueden resolverse fácilmente con estas herramientas.

Esto nos obliga a replantear cuestiones clave como: qué significa aprender, cómo sabemos que alguien ha aprendido y qué tipo de actividades realmente exigen pensar, comprender y aplicar, más allá de simplemente generar respuestas.

La IAg ofrece, en este escenario, múltiples posibilidades de aplicación a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación hasta la implementación y la evaluación. Lejos de sustituir al docente, la IAg pone en evidencia que su papel es más necesario que nunca: no como transmisor de contenidos, sino como profesional del conocimiento capaz de guiar procesos complejos de aprendizaje en un entorno cada vez más automatizado.

En consecuencia, resulta imprescindible que el profesorado adquiera un nivel adecuado de formación, conocimiento y dominio de la IAg que garantice un uso eficaz en dichas fases. La rápida evolución de estas tecnologías —tanto en funcionalidades como en la aparición de nuevos proveedores— puede generar situaciones de sobrecarga e incertidumbre que es necesario gestionar de forma estratégica. Para mitigar este reto, las universidades deben desempeñar un papel clave, proporcionando formación adecuada a toda la comunidad universitaria y promoviendo la creación “Comunidades de buenas prácticas” que faciliten el intercambio de experiencias y conocimiento.

En la Universitat Rovira i Virgili, la “Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IAg”, impulsada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), y activa desde hace tres cursos académicos, es un espacio de referencia para la reflexión, la cocreación y la transferencia de experiencias docentes vinculadas a la IAg en docencia. Se trata de una iniciativa de carácter estratégico institucional, que surge en el marco del nuevo Plan Estratégico de Docencia, donde el despliegue del Marco de Desarrollo Académico Docente se sitúa como uno de sus pilares fundamentales. El Plan sitúa la IAg como un vector estratégico para el desarrollo de la competencia digital docente, el diseño de entornos de aprendizaje más personalizados y la mejora continua de la práctica educativa.

En esta red participan tanto docentes como personas de la administración y servicios, organizados en distintos grupos de trabajo con objetivos específicos: comunidad de buenas prácticas, dimensión legal y ética, formación y difusión. Durante el presente curso se ha incorporado, además, un grupo de trabajo orientado a los estudiantes, con el objetivo de conocer sus percepciones y necesidades en este nuevo contexto.

En cuanto a la actividad desarrollada, el grupo de buenas prácticas ha promovido diferentes encuentros con el fin de presentar y compartir experiencias en la aplicación y uso de la IAg en la docencia. El grupo de estudio de la dimensión legal y ética ha elaborado un cuestionario de auto-evaluación que permite al profesorado identificar los aspectos clave y riesgos asociados al uso de la IAg. Por su parte, el grupo de alumnado ha iniciado la organización de grupos focales en las distintas facultades y escuelas de la universidad, con el objetivo de recoger de forma sistemática la percepción y las necesidades del estudiantado.

Asimismo, el curso pasado, desde la red se organizó un Blended Intensive Programme (BIP) en el que 29 participantes de 19 universidades compartimos experiencias durante una semana presencial y dos sesiones virtuales, sobre tres ejes temáticos: buenas prácticas y herramientas, aspectos legales y éticos, y estrategias en las universidades. Está prevista una segunda edición para el próximo mes de junio, en colaboración con otras dos universidades europeas.

En el ámbito de la formación, el ICE de la Universitat Rovira i Virgili ha articulado, en coordinación con la red, una estrategia orientada al despliegue del Plan de Acciones Formativas y de Aprendizaje en IAg. En este marco, se ha diseñado un itinerario formativo específico sobre el uso de la IAg en la docencia, estructurado en tres niveles (iniciación, profundización y especialización), del que ya se han realizado seis ediciones en formato presencial.

Este itinerario se complementa, en modalidad online, con un curso de autoformación inicial desarrollado por el Servicio de Recursos Educativos Digitales (SRED), disponible en el campus virtual, que ofrece un primer acercamiento accesible y flexible para todo el profesorado.

Asimismo, el plan se amplía con acciones formativas adaptadas a las necesidades de departamentos y facultades, lo que permite trasladar el aprendizaje a contextos reales de enseñanza y reforzar su impacto.

En conjunto, esta estrategia contribuye a consolidar un profesorado crítico, reflexivo e innovador, capaz de integrar la IAg de manera consciente y responsable, no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta al servicio de la calidad del aprendizaje y del desarrollo profesional docente.

Albert Fonts Ribas, Esther Rodríguez Gallego. Profesores de la Universitat Rovira i Virgili y coordinadores de la Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IA, del Instituto de Ciencias de la Educación de la URV.

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La Red IDEALES, Red de Investigación Disciplinar para la Enseñanza, el Aprendizaje y el Liderazgo en Enfoque SoTL, cuenta con la participación de académicas de cuatro universidades. Combinan el trabajo en red con el desarrollo compartido de proyectos de investigación más focalizados en disciplinas concretas. Este equipo trabaja en el nivel micro del cambio de concepciones del estudiantado en el aula y están avanzando en modelos de elicitación del pensamiento sistémico.

La Red IAyES, Inteligencia Artificial y Educación Superior, está trabajando en una propuesta de integración de la de la inteligencia artificial generativa que contempla aspectos metodológicos éticos y de desarrollo de competencia digitales. Trabajan en ella siete universidades y trece personas, que están validando material docente y compartiéndolo en cursos y talleres en distintas universidades. Este material, en formato de ficha, surge con una idea escalonada del aprendizaje y se diseña alineándose con el Marco de Desarrollo Académico (MDAD) y con el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu). Se publicará en acceso abierto al final del proyecto.

La Red de investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria, Red Didaskalia, pone su atención en el desarrollo del programa Docencia sobre el terreno y trata de dar una respuesta a sus nuevas prescripciones. La red está formada en la actualidad por cinco universidades y un total de quince personas. Se reúnen tres veces al año de forma presencial para analizar de forma comparada determinados aspectos de la evaluación. La red Didaskalia puso en marcha en 2025 un primer ciclo experimental de mejora del programa Docentia al que se incorporan responsables técnicos y académicos de este ámbito. Hasta la fecha se han sumado a la iniciativa nueve universidades. Se espera la publicación de un libro para el verano.

La Red Avanza, Red de Apoyo al Desarrollo Académico de los Docentes, se centra en las unidades de desarrollo docente de las universidades y en ella participan nueve universidades. Están trabajando en un Cuestionario de Autoevaluación de la práctica docente, acorde con el MDAD, asi como en una herramienta de análisis de las propias unidades, que les permitirá ganar comprensión sobre su función.

Las redes presentan, en general, una actividad interesante que tiene gran valor en tanto investigación y transferencia. El hito que marca ICED 2026 va a permitir que todas ellas eclosionen en un mismo espacio y tiempo, en un contexto de intercambio internacional que, sin duda, va a ser de provecho para REDU.

Idoia Fernández. Presidenta de REDU. Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

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Gran parte de lo que hacemos en el aula procede de una transmisión informal: repetimos lo que hicieron con nosotros, imitamos a colegas cercanos o mantenemos prácticas que “siempre han funcionado”. En mi caso, el punto de inflexión llegó cuando empecé a leer investigación educativa de forma sistemática y, sobre todo, cuando comencé a escribir sobre ello. Convertir la lectura en escritura —y la escritura en exposición pública— me obligó a justificar mis afirmaciones, a explicitar supuestos y a revisar inferencias que hasta entonces había dado por válidas sin demasiado examen. Por esa razón creé el blog Investigación docente.

Escribir entradas para el blog no ha sido un ejercicio divulgativo, sino una herramienta de pensamiento. Al intentar explicar por qué una práctica funciona, o por qué probablemente no lo hace, descubrí cuántas veces confundía impresiones con evidencias.

Lo que en el aula parecía claro, en la escritura se volvía borroso: ¿qué estaba observando exactamente?, ¿qué alternativas explicativas estaba ignorando?, ¿en qué datos me apoyaba para sostener una conclusión?

Este proceso me hizo consciente de hasta qué punto la docencia cotidiana favorece inferencias rápidas y poco contrastadas. Si una clase “ha ido bien”, tendemos a atribuirlo a la estrategia utilizada; si ha ido mal, al alumnado. La escritura, en cambio, me obligó a frenar, a buscar literatura, a contrastar resultados y a reconocer los límites de lo que podía afirmar con honestidad. En ese sentido, el blog se convirtió en un mecanismo informal, pero exigente, de evaluación de mis propias creencias docentes. También me permitió conectar con otras personas con las mismas inquietudes.

Muchas de las ideas que durante años di por buenas sobrevivían porque encajaban bien con mis intuiciones. Al revisarlas por escrito, contrastándolas con revisiones sistemáticas y meta-análisis, algunas se sostuvieron y otras no. Abandonar explicaciones atractivas pero incorrectas no fue sencillo, pero sí profundamente formativo. Me permitió desplazar el foco desde las explicaciones simplistas hacia los mecanismos reales del aprendizaje, aquellos que comparten todos los estudiantes con independencia de sus preferencias.

Este cambio también transformó mi manera de leer la práctica docente. Empecé a interpretar las reacciones del alumnado no como pruebas directas de aprendizaje, sino como indicadores que debían ser interpretados con cautela. La escritura me enseñó a desconfiar de las conclusiones fáciles y a preguntarme no solo qué había pasado en clase, sino qué podía inferirse razonablemente de ello.

Comprender los límites de la memoria, la atención y el procesamiento de la información cambió de manera sustancial mi forma de enseñar. También cambió mis inferencias. Antes atribuía muchas dificultades a la falta de motivación o de esfuerzo; ahora sé que, en muchos casos, el problema estaba en el diseño de la tarea o en la sobrecarga cognitiva. Sin un marco teórico sólido, estas distinciones son invisibles y nuestras conclusiones, inevitablemente, pobres.

Leer investigación y escribir sobre ella no me proporcionó soluciones automáticas, pero sí algo más valioso: mejores preguntas. Y mejores preguntas conducen a mejores decisiones educativas.

Juan G. Fernández: docente, autor y creador del blog Investigación Docente

La entrada Docencia universitaria: ¿Intuición o evidencia? Claves para superar los mitos y transformar la enseñanza se publicó primero en Noticias RED-U.

Durante los últimos años, algunas personas nos hemos estado haciendo preguntas incómodas. No del tipo «¿cómo prohibimos que los estudiantes usen IA?», sino del tipo «¿y si estamos enseñando cosas que ya no importan?» «¿o de un modo que no es el adecuado?». A la hora de intentar responder a estas y a otras preguntas similares nos dimos cuenta de que teníamos muchas opiniones pero prácticamente ningún hecho ni inferencia. Por eso, decidimos empezar a recopilar datos que nos ayudaran a orientar las respuestas.

En noviembre 2025 organizamos en la UPV la jornada «La clase insustituible» donde profesorado de diferentes disciplinas trabajó en grupos pequeños reflexionando sobre estas cuestiones.  Paralelamente, recogimos las percepciones de estudiantes sobre qué hace insustituible a su profesorado. No preguntamos «¿te gusta tu profe?» sino «¿qué aporta que la IA no podría aportar?».

 ¿Qué nos hace insustituibles desde la perspectiva de quienes nos sufren (perdón, de nuestros estudiantes)?  Hemos recogido más de 300 respuestas que aun estamos procesando y os adelanto los resultados de las primeras 56 recibidas.

Las-os estudiantes reconocen que la IA es útil para personalizar el aprendizaje, generar ejemplos y dar feedback.

Pero el profesorado aporta la dimensión humana: pasión, energía, empatía, cercanía, motivación. Le sigue muy de cerca la experiencia práctica: anécdotas, aplicaciones industriales, ejemplos de la vida real que ayudan a relacionar conceptos con situaciones cotidianas.

También valoran la interacción y el dinamismo: poder opinar, debatir, recibir retroalimentación. Aprecian que conozcamos el contexto, que sepamos exactamente qué se ha enseñado antes, cómo aprende el grupo y cuáles son los errores comunes.

Pero no todo son flores. También nos están diciendo que hay una «variabilidad en calidad docente». Han tenido profesorado brillante y profesorado nefasto. Critican las clases basadas solo en PowerPoint: «leer el PDF en voz alta es algo que en casa también se puede hacer». También señalan que las actitudes hacia la IA son muy diferentes entre profesorado. Algunos la integran con criterio, otros la prohíben por miedo.

Quizás la calidad docente importa más que nunca. No se trata de competir contra ChatGPT en dar respuestas. Se trata de aportar lo que una máquina no puede: conexión humana, experiencia vivida, capacidad de adaptarnos al grupo concreto que tenemos delante. Y si no hacemos eso, si nos limitamos a leer PowerPoints, los-as estudiantes ya tienen claro dónde encontrar alternativas mejores.

La pregunta no es si la IA va a sustituir al profesorado. La pregunta es: ¿estamos siendo el tipo de profesorado que merece la pena tener en un aula?

En resumen:

El profesorado aporta elementos imposibles de replicar por IA

Lo más valorado: humanidad, pasión y experiencia práctica

Advertencia: reconocen limitaciones de la IA (errores, falta de contexto)

Problema identificado: calidad docente muy variable

Demanda principal: profesores que integren IA + metodologías prácticas 

Consecuencia: absentismo cuando el profesor no aporta valor añadido

La entrada ¿Profe o ChatGPT? Lo que los estudiantes prefieren (y por qué) se publicó primero en Noticias RED-U.

En la apertura de las jornadas intervinieron el Rector, Pedro Mercado Pacheco, y la Vicerrectora de Calidad, Innovación Docente y Estudios de Grado, Ana María Rivas Velasco, que mostraron, ambos, su compromiso explícito con la voluntad de cambio y transformación del Desarrollo Académico y de la evaluación de la docencia en su Universidad. A continuación, la primera intervención corrió a cargo de Idoia Fernández (UPV-EHU y Presidenta de REDU) y Amparo Fernández (UPV) que presentaron, desde una óptica macro, un marco teórico para las unidades de Formación y plantearon un caso práctico que los asistentes debían realizar agrupados por universidades o grupos de varias universidades.

El caso invitaba a la reflexión sobre la situación y la actuación de las unidades en cada Universidad bajo la luz de una perspectiva más tradicional y la óptica del Desarrollo Académico integrado.

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Amparo Fernández fue la conductora de la sesión de la tarde enfocada a nivel micro y titulada «GPS Docente. Dónde estoy y adónde voy». El grupo de profesoras de la UPV formado por Lorena Atarés, María José Canet y María Sancho, que forman parte de la red IDEALES, de REDU, escenificaron un role playing. En él se mostraban estereotipos de docentes que se hallaban en diferentes estadios o niveles en cuanto a sus concepciones docentes; además, Macarena Trujillo y Asun Pérez mostraron casos verídicos sobre la manera en que se habían producido cambios profundos en las creencias sobre la calidad de la docencia y los aprendizajes.

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El viernes, desde una mirada meso, se mostraron tres experiencias diferentes: Eva González y Lourdes Marzo (UB), sobre la formación inicial LOSU para ayudantes doctores en la Universitat de Barcelona; Irantzu Alvarez (UPV/EHU), sobre Una propuesta evaluación escalonada en el marco Docentia; y Ana Palmar (UAM), sobre Evaluación de la docencia a través del Programa Docentia: nivel inicial. Estas intervenciones desencadenaron ya abiertamente el debate también hacia el terreno de la evaluación de la docencia, en especial para los ayudantes doctores según la LOSU.

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La jornada acabó con la lectura de unas conclusiones generales a cargo de quien firma esta entrada y una despedida de la Vicerrectora de Calidad, Innovación y Grados de la Universidad de Granada.

La Jornada tenía como tema explícito el papel de las unidades de Formación y Desarrollo Académico. Sin embargo, lo que subyacía en el fondo de todas las intervenciones fue la cuestión del cambio educativo y, más concretamente, la mejora de la calidad de la docencia y de los aprendizajes. Este es, de hecho, el norte o el objetivo final de la mayoría de las unidades y órganos, políticos, técnicos y administrativos, que componen la Universidad. Si este es el tema de fondo, resulta imprescindible preguntarnos primero qué entendemos por docencia de calidad. La respuesta, por supuesto, no es nada sencilla. Para abordarla desde la literatura y el conocimiento disponible, entran en escena los marcos: marcos de calidad, marcos de desarrollo, marcos de referencia. “Marco” es, hoy en día, una palabra clave que todos deberíamos conocer y comprender. En este sentido, es especialmente recomendable la obra de Javier Paricio, Amparo Fernández e Idoia Fernández, Cartografía de la buena docencia universitaria (Narcea, 2019).

En relación con el cómo de la calidad de la enseñanza, se destacó en primer lugar la necesidad de tener una visión globalizadora de todos los elementos que influyen en el cambio educativo, es decir, en la mejora de la docencia y del aprendizaje. En segundo lugar, se subrayó la importancia del liderazgo político institucional: rectorado y, especialmente, vicerrectorados. Se insistió en la necesidad de compromiso con el cambio y de firmeza institucional en la adopción de nuevos modelos de desarrollo académico y de evaluación de la docencia. En tercer lugar, se señaló la conveniencia de identificar los elementos que forman parte de esta visión global. Dicho de otro modo, identificar las “ruedas del engranaje” donde se sitúan el desarrollo académico, la formación y la evaluación de la docencia. Y, en cuarto lugar, se insistió en que todas las unidades implicadas compartan una idea central y un objetivo común, claramente identificado y no meramente genérico o abstracto.

¿Qué nos llevamos, en definitiva, de estas jornadas?

 En primer lugar, un marco teórico necesario. Muchas unidades, absorbidas por su día a día, carecen a menudo de un marco conceptual en el que situar su acción. Contar con él amplía su perspectiva y contribuye a reforzar su relevancia institucional. La mirada SOTL (Scholarship and Teaching and Learning) sostiene una visión integral y más completa de nosotros mismos como académicos que indagamos e investigamos en nuestra práctica docente desde la óptica de las disciplinas; actuamos en la docencia como en la investigación, indagando, contrastando, compartiendo con los colegas y difundiendo los resultados. En una visión así, la formación del profesorado se halla incómoda y en cambio es más propio y real pensar en el desarrollo académico de todos nosotros. En segundo lugar, una visión macro. Tomamos conciencia de que las unidades de formación ocupan un lugar importante dentro de un tablero más amplio, en el que intervienen múltiples piezas y funciones. Disponer de la perspectiva suficiente permite comprender mejor dónde actuamos y acaba reforzando nuestro rol. En tercer lugar, el debate ha generado ideas que pueden germinar —o no— pero que, en algunos casos, podrán dar pie a reflexiones y quizá a actuaciones futuras. Y, en cuarto lugar, nos llevamos un caso real, trabajado ya por cada universidad, que impulsa la reflexión y ayuda a desarrollar propuestas de acción en cada contexto concreto.

En definitiva, esperamos que la jornada haya sido positiva para todos los participantes —unos 70, procedentes de 32 universidades de todo el Estado— y que podamos seguir avanzando conjuntamente en estos temas que nos interesan y comprometen a todos.

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Este riesgo puede disminuirse si se enseña a la persona aprendiz a hacer las preguntas correctas que guían la acción y su interpretación. Desde la mayéutica socrática hasta las pedagogías contemporáneas, el verdadero motor del conocimiento no ha sido únicamente la acción, sino la capacidad de formular preguntas que abran horizontes y desafíen lo evidente. Sin embargo, en la exaltación del learning-by-doing, este principio fundamental ha sido a veces malinterpretado, como si la práctica por sí sola garantizara comprensión profunda. Preguntar no es un gesto accesorio, es el punto de partida que convierte la experiencia en reflexión, que transforma la acción en aprendizaje experto.

Cuando el learning-by-doing se deja guiar por el learning-by-conversing, la práctica deja de ser un simple ejercicio de repetición para convertirse en un viaje con rumbo. No se trata de reemplazar la experiencia directa, sino de enriquecerla con preguntas que abren nuevos caminos y respuestas que, aunque tentativas, iluminan nuevos horizontes de comprensión. La interacción con la inteligencia artificial impulsa una competencia clave. El arte de formular buenas preguntas. A diferencia de un manual cerrado o de una clase magistral lineal, la conversación con un sistema generativo depende, en gran medida, de la calidad de las preguntas planteadas. Cuanto más precisa, curiosa o creativa sea la consulta, más rica y matizada resultará la respuesta. De este modo, el estudiantado entrena de manera natural su capacidad de indagación, aprende a distinguir entre preguntas superficiales y profundas, a modular su nivel de abstracción y a explorar los múltiples ángulos de un mismo problema. En el marco del aprendizaje experiencial, las preguntas funcionan como un puente que da sentido a la práctica, ues ayudan a comprender lo que se hace, a conectar la acción con los principios que la sustentan y, al mismo tiempo, a abrir nuevos caminos de exploración que amplían la experiencia vivida.

Este ejercicio constante de interrogar y dialogar con la inteligencia artificial tiene, además, un efecto colateral de gran valor al fortalecer la metacognición. Al aprender a formular preguntas y evaluar la pertinencia de las respuestas, el estudiantado desarrolla conciencia sobre qué vacíos persisten en su comprensión y qué estrategias puede emplear para avanzar. Puede contribuir a que, en lugar de limitarse a acumular información, el aprendiz comience a observar su propio proceso de aprendizaje como un objeto de análisis, afinando así la habilidad de regularlo y dirigirlo con mayor autonomía.

La práctica de conversar con la IA puede convertirse no solo en una herramienta para comprender mejor los contenidos, sino también en un entrenamiento para aprender a aprender.

La inteligencia artificial, al erigirse en mediadora del diálogo, no solo multiplica las estrategias posibles, sino que también abre un horizonte de aprendizaje más profundo y creativo.

Al final, todo se resume en la idea de que el diálogo con otras personas, consigo mismo o con una inteligencia artificial es el verdadero motor que transforma la experiencia en sabiduría y convierte a la persona aprendiz en protagonista de su propio salto hacia la maestría. En definitiva, quien aprende a preguntar, abre la puerta a pensar como un experto.

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