En los últimos años, quienes trabajamos en la universidad hemos percibido un fenómeno cada vez más visible en las aulas: el incremento del absentismo estudiantil. Más allá de la preocupación por la asistencia, esta situación lleva a plantear preguntas de fondo: ¿qué está pasando con la experiencia universitaria?, ¿por qué muchos estudiantes sienten que asistir a clase ya no les aporta suficiente valor?, ¿qué factores explican esta desconexión?

Con el objetivo de comprender mejor esta realidad, el Vicerrectorado de Formación e Innovación Docente y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) han impulsado la realización del estudio “El absentismo en las aulas de la UAB” (Muñoz et al., 2026).

Este trabajo inaugura la serie Informes de Estudios Docentes y nace con una voluntad claramente aplicada: escuchar a la comunidad universitaria, analizar el fenómeno desde distintas perspectivas y contribuir a la mejora de la experiencia educativa.

Escuchar para comprender

El estudio se llevó a cabo entre mayo y diciembre de 2025 y contó con la participación de más de 3.000 personas entre estudiantes, profesorado y equipos de dirección de los 13 centros de la UAB. A través de encuestas, grupos focales y entrevistas, se analizaron datos cuantitativos y cualitativos para conocer tanto las cifras como las percepciones detrás del fenómeno.

Uno de los aspectos que más claramente emerge es que el absentismo no responde a una única causa. Al contrario, se trata de un fenómeno complejo y multifactorial que afecta al progreso en los aprendizajes, la motivación, la implicación académica y la vivencia global de la universidad.

¿Qué nos dicen los resultados?

Las personas participantes coinciden en señalar que el absentismo tiene un impacto importante tanto en el aprendizaje como en la dinámica de las aulas y en el sentido de pertenencia a la universidad.

Entre las causas más frecuentes aparecen:

• Problemas de salud física y emocional.
• Dificultades familiares y personales.
• Falta de motivación o desconexión con los contenidos académicos.
• Metodologías docentes poco participativas.
• Sobrecarga de trabajo y sistemas de evaluación rígidos.
• Problemas de transporte y horarios difíciles de compatibilizar.
• Debilidad de los vínculos sociales y del sentimiento de integración universitaria.

Creemos que estos resultados nos invitan a evitar miradas simplistas o culpabilizadoras. El absentismo no puede entenderse únicamente como una cuestión de responsabilidad individual del estudiante. También interpela a la institución, al profesorado, a las metodologías docentes y a las formas en que construimos la experiencia universitaria.

Repensar las aulas universitarias

A lo largo del estudio, tanto estudiantes como profesorado señalaron elementos que pueden contribuir a revertir esta situación.

Entre ellos destacan la necesidad de promover metodologías más activas y participativas, generar clases que conecten mejor con los intereses y necesidades del alumnado. La relación con el profesorado aparece como un elemento clave, un acompañamiento cercano, accesible y empático contribuye a mejorar la motivación y el sentimiento de pertenencia.

Asimismo, aparece con fuerza la importancia de flexibilizar determinados aspectos organizativos y avanzar hacia modelos más híbridos e inclusivos que tengan en cuenta la diversidad de trayectorias y circunstancias del estudiantado actual.

También observamos que el bienestar emocional, el reconocimiento del esfuerzo y el sentimiento de pertenencia juegan un papel fundamental. La asistencia a clase no depende únicamente del contenido académico; también está vinculada a cómo se sienten las personas dentro de la universidad.

Una reflexión colectiva

Con este estudio no pretendemos ofrecer soluciones rápidas ni recetas universales. Más bien, se busca abrir un espacio de reflexión compartida sobre cómo queremos que sean nuestras aulas y qué tipo de experiencia universitaria estamos construyendo.

Es necesaria una estrategia institucional sostenida, centrada en la calidad docente, la flexibilidad curricular, el acompañamiento y la creación de un entorno de aprendizaje motivador, inclusivo y que promueva el sentido de pertenencia. Las medidas deberían evolucionar desde una lógica compensatoria hacia una preventiva, integrándose en la gestión universitaria como un sello distintivo de calidad.

Porque, al final, la pregunta no es únicamente por qué el alumnado deja de venir a clase, sino también qué podemos hacer para que sienta que vale la pena estar en ella.

Dolors Márquez Cebrián y Patricia Olmos Rueda

Profesoras de los departamentos de Economía y de Historia Económica, y de Pedagogía Aplicada, respectivamente. Universitat Autònoma de Barcelona.

Muñoz, J. L., i Badillo, E. (coord.); Olmos, P., i Márquez, D. (inv.); Vila, L. (col.). (2026). L’absentisme a les aules universitàries de la UAB. Per què val la pena anar a classe. Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona.

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Una de estas cuestiones es el elevado número de estudiantes en las aulas, algo que el profesorado universitario lleva años reclamando, pero que, escudándose en la eficiencia presupuestaria, las universidades están lejos de tomar medidas al respecto. Parecen desoír los numerosos estudios que han constatado las consecuencias negativas de las elevadas ratios, desde el descenso en el rendimiento académico, o el deterioro de las metodologías docentes, hasta la falta de conexión y sentimiento de pertenencia al grupo que deriva en menos participación de los estudiantes, e incluso en el absentismo. Por lo que, menos ratio, supondría más calidad educativa.

Por otro lado, los actos de evaluación también han crecido de manera desmesurada a raíz del proceso de Bolonia y la transición de una evaluación única a una evaluación continua. Se ha confundido la idea de tener un feedback sostenido, con una evaluación sumativa constante, en la que los estudiantes van consiguiendo minipuntos a partir de una saturación de tareas. Así, el alumnado se siente abrumado por la carga de trabajo de las diferentes asignaturas que le impide enfocarse en un estudio profundo, y el profesorado entra en un estrés permanente por el tiempo que implica la gestión de tantas pruebas. Para unos y otros, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede parecerse más a una lista de tareas pendientes que a un proceso intelectual. En definitiva, menos evaluación sumativa, supondría de nuevo mayor calidad de la docencia. Los límites ayudan a la eficacia.

Y qué decir de la tecnología. Desde que el citado proceso de Bolonia pusiera el foco en las competencias digitales, su incorporación en las aulas ha ido yendo a más. Pero la tecnología conquistó de manera firme la docencia en 2020, cuando la pandemia del Covid-19 sirvió como el catalizador que disparó su incorporación en las clases. No podemos dar la espalda a las ventajas que las herramientas digitales traen consigo, pero como en todo, pasarse de la raya, tiene su cara B; otra vez los límites. La tecnología tiende a favorecer la inmediatez sobre la reflexión, lo que debilita nuestra capacidad de pensamiento profundo. La falta de atención, la sobreestimulación o el absentismo también son causa de la tecnología usada mal o en exceso. Por no mencionar todos los aspectos socio-emocionales que pueden verse afectados.  En resumen, menos clicks, conduciría a más reflexión, análisis e interacción.

Incluso en los programas docentes funcionaría bien la fórmula del menos es más. A pesar de que somos conscientes que un mejor experto no es el que más información acumula, a menudo lo olvidamos cuando diseñamos los programas de las asignaturas en modo enciclopedia, en lugar de guiarlos por las competencias y los conceptos umbrales. Tener un programa interminable siempre ha sido absurdo, pero hoy en día con internet y la disrupción de la inteligencia artificial, lo es todavía más. Sin embargo, aún está muy extendida la lucha por cubrir un programa muy extenso con poco tiempo, embutiendo los contenidos en las horas lectivas y con un enfoque superficial, sin tiempo para la reflexión y el análisis. Todo ello desemboca en otro factor más para el absentismo, la falta de motivación del estudiante o la falta de integración de las competencias en el estudiantado. Menos información conduciría a una mayor comprensión.

Y la lista no acaba aquí, hay muchas otras cuestiones en las que el exceso no es un buen aliado para la mejora de la calidad de la enseñanza, y conviene debatir, tomar en consideración. Mejor pensar en el lema menos es más, mejor dar paso a los límites y la reflexión, mejor acotar los distintos factores que influyen en el aprendizaje y profundizar en ellos. Una suma excesiva puede convertirse en una resta definitiva.

Macarena Trujillo, Universitat Politècnica de València, matrugui@mat.upv.es

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Ya a mediados de los años noventa, Neil Potsman, en su libro The End of Education: Redefining the Value of School, anticipaba alguna de estas cuestiones, que posteriormente fueron parcialmente abordadas por Ken Bain en What the Best College Teachers Do.

Recuperar estas ideas resulta especialmente útil para afrontar el reto que plantea la IAg. En este nuevo escenario, sigue siendo fundamental motivar al alumnado, diseñar entornos que favorezcan el pensamiento crítico y acompañar su aprendizaje de forma cercana y significativa, pero ya no es suficiente hacerlo como siempre. La presencia de la IAg obliga al profesorado a revisar cómo se diseñan las actividades, qué tipo de aprendizaje se promueve y qué papel juega la tecnología en este proceso. Esto requiere una mirada más consciente, crítica y responsable, que permita aprovechar el potencial de la IAg sin perder de vista el valor del aprendizaje real.

La llegada de la IAg no hace desaparecer el papel del docente, pero sí cambia profundamente su función. Muchas tareas que antes hacía el profesorado ahora pueden ser apoyadas por la IAg, pero el cambio más importante afecta a lo que pedimos al alumnado, en la medida en que actividades que antes servían para aprender ahora pueden resolverse fácilmente con estas herramientas.

Esto nos obliga a replantear cuestiones clave como: qué significa aprender, cómo sabemos que alguien ha aprendido y qué tipo de actividades realmente exigen pensar, comprender y aplicar, más allá de simplemente generar respuestas.

La IAg ofrece, en este escenario, múltiples posibilidades de aplicación a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planificación hasta la implementación y la evaluación. Lejos de sustituir al docente, la IAg pone en evidencia que su papel es más necesario que nunca: no como transmisor de contenidos, sino como profesional del conocimiento capaz de guiar procesos complejos de aprendizaje en un entorno cada vez más automatizado.

En consecuencia, resulta imprescindible que el profesorado adquiera un nivel adecuado de formación, conocimiento y dominio de la IAg que garantice un uso eficaz en dichas fases. La rápida evolución de estas tecnologías —tanto en funcionalidades como en la aparición de nuevos proveedores— puede generar situaciones de sobrecarga e incertidumbre que es necesario gestionar de forma estratégica. Para mitigar este reto, las universidades deben desempeñar un papel clave, proporcionando formación adecuada a toda la comunidad universitaria y promoviendo la creación “Comunidades de buenas prácticas” que faciliten el intercambio de experiencias y conocimiento.

En la Universitat Rovira i Virgili, la “Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IAg”, impulsada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), y activa desde hace tres cursos académicos, es un espacio de referencia para la reflexión, la cocreación y la transferencia de experiencias docentes vinculadas a la IAg en docencia. Se trata de una iniciativa de carácter estratégico institucional, que surge en el marco del nuevo Plan Estratégico de Docencia, donde el despliegue del Marco de Desarrollo Académico Docente se sitúa como uno de sus pilares fundamentales. El Plan sitúa la IAg como un vector estratégico para el desarrollo de la competencia digital docente, el diseño de entornos de aprendizaje más personalizados y la mejora continua de la práctica educativa.

En esta red participan tanto docentes como personas de la administración y servicios, organizados en distintos grupos de trabajo con objetivos específicos: comunidad de buenas prácticas, dimensión legal y ética, formación y difusión. Durante el presente curso se ha incorporado, además, un grupo de trabajo orientado a los estudiantes, con el objetivo de conocer sus percepciones y necesidades en este nuevo contexto.

En cuanto a la actividad desarrollada, el grupo de buenas prácticas ha promovido diferentes encuentros con el fin de presentar y compartir experiencias en la aplicación y uso de la IAg en la docencia. El grupo de estudio de la dimensión legal y ética ha elaborado un cuestionario de auto-evaluación que permite al profesorado identificar los aspectos clave y riesgos asociados al uso de la IAg. Por su parte, el grupo de alumnado ha iniciado la organización de grupos focales en las distintas facultades y escuelas de la universidad, con el objetivo de recoger de forma sistemática la percepción y las necesidades del estudiantado.

Asimismo, el curso pasado, desde la red se organizó un Blended Intensive Programme (BIP) en el que 29 participantes de 19 universidades compartimos experiencias durante una semana presencial y dos sesiones virtuales, sobre tres ejes temáticos: buenas prácticas y herramientas, aspectos legales y éticos, y estrategias en las universidades. Está prevista una segunda edición para el próximo mes de junio, en colaboración con otras dos universidades europeas.

En el ámbito de la formación, el ICE de la Universitat Rovira i Virgili ha articulado, en coordinación con la red, una estrategia orientada al despliegue del Plan de Acciones Formativas y de Aprendizaje en IAg. En este marco, se ha diseñado un itinerario formativo específico sobre el uso de la IAg en la docencia, estructurado en tres niveles (iniciación, profundización y especialización), del que ya se han realizado seis ediciones en formato presencial.

Este itinerario se complementa, en modalidad online, con un curso de autoformación inicial desarrollado por el Servicio de Recursos Educativos Digitales (SRED), disponible en el campus virtual, que ofrece un primer acercamiento accesible y flexible para todo el profesorado.

Asimismo, el plan se amplía con acciones formativas adaptadas a las necesidades de departamentos y facultades, lo que permite trasladar el aprendizaje a contextos reales de enseñanza y reforzar su impacto.

En conjunto, esta estrategia contribuye a consolidar un profesorado crítico, reflexivo e innovador, capaz de integrar la IAg de manera consciente y responsable, no como un fin en sí mismo, sino como una herramienta al servicio de la calidad del aprendizaje y del desarrollo profesional docente.

Albert Fonts Ribas, Esther Rodríguez Gallego. Profesores de la Universitat Rovira i Virgili y coordinadores de la Red de Innovaciones Metodológicas con Aplicación de la IA, del Instituto de Ciencias de la Educación de la URV.

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La Red IDEALES, Red de Investigación Disciplinar para la Enseñanza, el Aprendizaje y el Liderazgo en Enfoque SoTL, cuenta con la participación de académicas de cuatro universidades. Combinan el trabajo en red con el desarrollo compartido de proyectos de investigación más focalizados en disciplinas concretas. Este equipo trabaja en el nivel micro del cambio de concepciones del estudiantado en el aula y están avanzando en modelos de elicitación del pensamiento sistémico.

La Red IAyES, Inteligencia Artificial y Educación Superior, está trabajando en una propuesta de integración de la de la inteligencia artificial generativa que contempla aspectos metodológicos éticos y de desarrollo de competencia digitales. Trabajan en ella siete universidades y trece personas, que están validando material docente y compartiéndolo en cursos y talleres en distintas universidades. Este material, en formato de ficha, surge con una idea escalonada del aprendizaje y se diseña alineándose con el Marco de Desarrollo Académico (MDAD) y con el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu). Se publicará en acceso abierto al final del proyecto.

La Red de investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria, Red Didaskalia, pone su atención en el desarrollo del programa Docencia sobre el terreno y trata de dar una respuesta a sus nuevas prescripciones. La red está formada en la actualidad por cinco universidades y un total de quince personas. Se reúnen tres veces al año de forma presencial para analizar de forma comparada determinados aspectos de la evaluación. La red Didaskalia puso en marcha en 2025 un primer ciclo experimental de mejora del programa Docentia al que se incorporan responsables técnicos y académicos de este ámbito. Hasta la fecha se han sumado a la iniciativa nueve universidades. Se espera la publicación de un libro para el verano.

La Red Avanza, Red de Apoyo al Desarrollo Académico de los Docentes, se centra en las unidades de desarrollo docente de las universidades y en ella participan nueve universidades. Están trabajando en un Cuestionario de Autoevaluación de la práctica docente, acorde con el MDAD, asi como en una herramienta de análisis de las propias unidades, que les permitirá ganar comprensión sobre su función.

Las redes presentan, en general, una actividad interesante que tiene gran valor en tanto investigación y transferencia. El hito que marca ICED 2026 va a permitir que todas ellas eclosionen en un mismo espacio y tiempo, en un contexto de intercambio internacional que, sin duda, va a ser de provecho para REDU.

Idoia Fernández. Presidenta de REDU. Profesora de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

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Gran parte de lo que hacemos en el aula procede de una transmisión informal: repetimos lo que hicieron con nosotros, imitamos a colegas cercanos o mantenemos prácticas que “siempre han funcionado”. En mi caso, el punto de inflexión llegó cuando empecé a leer investigación educativa de forma sistemática y, sobre todo, cuando comencé a escribir sobre ello. Convertir la lectura en escritura —y la escritura en exposición pública— me obligó a justificar mis afirmaciones, a explicitar supuestos y a revisar inferencias que hasta entonces había dado por válidas sin demasiado examen. Por esa razón creé el blog Investigación docente.

Escribir entradas para el blog no ha sido un ejercicio divulgativo, sino una herramienta de pensamiento. Al intentar explicar por qué una práctica funciona, o por qué probablemente no lo hace, descubrí cuántas veces confundía impresiones con evidencias.

Lo que en el aula parecía claro, en la escritura se volvía borroso: ¿qué estaba observando exactamente?, ¿qué alternativas explicativas estaba ignorando?, ¿en qué datos me apoyaba para sostener una conclusión?

Este proceso me hizo consciente de hasta qué punto la docencia cotidiana favorece inferencias rápidas y poco contrastadas. Si una clase “ha ido bien”, tendemos a atribuirlo a la estrategia utilizada; si ha ido mal, al alumnado. La escritura, en cambio, me obligó a frenar, a buscar literatura, a contrastar resultados y a reconocer los límites de lo que podía afirmar con honestidad. En ese sentido, el blog se convirtió en un mecanismo informal, pero exigente, de evaluación de mis propias creencias docentes. También me permitió conectar con otras personas con las mismas inquietudes.

Muchas de las ideas que durante años di por buenas sobrevivían porque encajaban bien con mis intuiciones. Al revisarlas por escrito, contrastándolas con revisiones sistemáticas y meta-análisis, algunas se sostuvieron y otras no. Abandonar explicaciones atractivas pero incorrectas no fue sencillo, pero sí profundamente formativo. Me permitió desplazar el foco desde las explicaciones simplistas hacia los mecanismos reales del aprendizaje, aquellos que comparten todos los estudiantes con independencia de sus preferencias.

Este cambio también transformó mi manera de leer la práctica docente. Empecé a interpretar las reacciones del alumnado no como pruebas directas de aprendizaje, sino como indicadores que debían ser interpretados con cautela. La escritura me enseñó a desconfiar de las conclusiones fáciles y a preguntarme no solo qué había pasado en clase, sino qué podía inferirse razonablemente de ello.

Comprender los límites de la memoria, la atención y el procesamiento de la información cambió de manera sustancial mi forma de enseñar. También cambió mis inferencias. Antes atribuía muchas dificultades a la falta de motivación o de esfuerzo; ahora sé que, en muchos casos, el problema estaba en el diseño de la tarea o en la sobrecarga cognitiva. Sin un marco teórico sólido, estas distinciones son invisibles y nuestras conclusiones, inevitablemente, pobres.

Leer investigación y escribir sobre ella no me proporcionó soluciones automáticas, pero sí algo más valioso: mejores preguntas. Y mejores preguntas conducen a mejores decisiones educativas.

Juan G. Fernández: docente, autor y creador del blog Investigación Docente

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Durante los últimos años, algunas personas nos hemos estado haciendo preguntas incómodas. No del tipo «¿cómo prohibimos que los estudiantes usen IA?», sino del tipo «¿y si estamos enseñando cosas que ya no importan?» «¿o de un modo que no es el adecuado?». A la hora de intentar responder a estas y a otras preguntas similares nos dimos cuenta de que teníamos muchas opiniones pero prácticamente ningún hecho ni inferencia. Por eso, decidimos empezar a recopilar datos que nos ayudaran a orientar las respuestas.

En noviembre 2025 organizamos en la UPV la jornada «La clase insustituible» donde profesorado de diferentes disciplinas trabajó en grupos pequeños reflexionando sobre estas cuestiones.  Paralelamente, recogimos las percepciones de estudiantes sobre qué hace insustituible a su profesorado. No preguntamos «¿te gusta tu profe?» sino «¿qué aporta que la IA no podría aportar?».

 ¿Qué nos hace insustituibles desde la perspectiva de quienes nos sufren (perdón, de nuestros estudiantes)?  Hemos recogido más de 300 respuestas que aun estamos procesando y os adelanto los resultados de las primeras 56 recibidas.

Las-os estudiantes reconocen que la IA es útil para personalizar el aprendizaje, generar ejemplos y dar feedback.

Pero el profesorado aporta la dimensión humana: pasión, energía, empatía, cercanía, motivación. Le sigue muy de cerca la experiencia práctica: anécdotas, aplicaciones industriales, ejemplos de la vida real que ayudan a relacionar conceptos con situaciones cotidianas.

También valoran la interacción y el dinamismo: poder opinar, debatir, recibir retroalimentación. Aprecian que conozcamos el contexto, que sepamos exactamente qué se ha enseñado antes, cómo aprende el grupo y cuáles son los errores comunes.

Pero no todo son flores. También nos están diciendo que hay una «variabilidad en calidad docente». Han tenido profesorado brillante y profesorado nefasto. Critican las clases basadas solo en PowerPoint: «leer el PDF en voz alta es algo que en casa también se puede hacer». También señalan que las actitudes hacia la IA son muy diferentes entre profesorado. Algunos la integran con criterio, otros la prohíben por miedo.

Quizás la calidad docente importa más que nunca. No se trata de competir contra ChatGPT en dar respuestas. Se trata de aportar lo que una máquina no puede: conexión humana, experiencia vivida, capacidad de adaptarnos al grupo concreto que tenemos delante. Y si no hacemos eso, si nos limitamos a leer PowerPoints, los-as estudiantes ya tienen claro dónde encontrar alternativas mejores.

La pregunta no es si la IA va a sustituir al profesorado. La pregunta es: ¿estamos siendo el tipo de profesorado que merece la pena tener en un aula?

En resumen:

El profesorado aporta elementos imposibles de replicar por IA

Lo más valorado: humanidad, pasión y experiencia práctica

Advertencia: reconocen limitaciones de la IA (errores, falta de contexto)

Problema identificado: calidad docente muy variable

Demanda principal: profesores que integren IA + metodologías prácticas 

Consecuencia: absentismo cuando el profesor no aporta valor añadido

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En la apertura de las jornadas intervinieron el Rector, Pedro Mercado Pacheco, y la Vicerrectora de Calidad, Innovación Docente y Estudios de Grado, Ana María Rivas Velasco, que mostraron, ambos, su compromiso explícito con la voluntad de cambio y transformación del Desarrollo Académico y de la evaluación de la docencia en su Universidad. A continuación, la primera intervención corrió a cargo de Idoia Fernández (UPV-EHU y Presidenta de REDU) y Amparo Fernández (UPV) que presentaron, desde una óptica macro, un marco teórico para las unidades de Formación y plantearon un caso práctico que los asistentes debían realizar agrupados por universidades o grupos de varias universidades.

El caso invitaba a la reflexión sobre la situación y la actuación de las unidades en cada Universidad bajo la luz de una perspectiva más tradicional y la óptica del Desarrollo Académico integrado.

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Amparo Fernández fue la conductora de la sesión de la tarde enfocada a nivel micro y titulada «GPS Docente. Dónde estoy y adónde voy». El grupo de profesoras de la UPV formado por Lorena Atarés, María José Canet y María Sancho, que forman parte de la red IDEALES, de REDU, escenificaron un role playing. En él se mostraban estereotipos de docentes que se hallaban en diferentes estadios o niveles en cuanto a sus concepciones docentes; además, Macarena Trujillo y Asun Pérez mostraron casos verídicos sobre la manera en que se habían producido cambios profundos en las creencias sobre la calidad de la docencia y los aprendizajes.

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El viernes, desde una mirada meso, se mostraron tres experiencias diferentes: Eva González y Lourdes Marzo (UB), sobre la formación inicial LOSU para ayudantes doctores en la Universitat de Barcelona; Irantzu Alvarez (UPV/EHU), sobre Una propuesta evaluación escalonada en el marco Docentia; y Ana Palmar (UAM), sobre Evaluación de la docencia a través del Programa Docentia: nivel inicial. Estas intervenciones desencadenaron ya abiertamente el debate también hacia el terreno de la evaluación de la docencia, en especial para los ayudantes doctores según la LOSU.

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La jornada acabó con la lectura de unas conclusiones generales a cargo de quien firma esta entrada y una despedida de la Vicerrectora de Calidad, Innovación y Grados de la Universidad de Granada.

La Jornada tenía como tema explícito el papel de las unidades de Formación y Desarrollo Académico. Sin embargo, lo que subyacía en el fondo de todas las intervenciones fue la cuestión del cambio educativo y, más concretamente, la mejora de la calidad de la docencia y de los aprendizajes. Este es, de hecho, el norte o el objetivo final de la mayoría de las unidades y órganos, políticos, técnicos y administrativos, que componen la Universidad. Si este es el tema de fondo, resulta imprescindible preguntarnos primero qué entendemos por docencia de calidad. La respuesta, por supuesto, no es nada sencilla. Para abordarla desde la literatura y el conocimiento disponible, entran en escena los marcos: marcos de calidad, marcos de desarrollo, marcos de referencia. “Marco” es, hoy en día, una palabra clave que todos deberíamos conocer y comprender. En este sentido, es especialmente recomendable la obra de Javier Paricio, Amparo Fernández e Idoia Fernández, Cartografía de la buena docencia universitaria (Narcea, 2019).

En relación con el cómo de la calidad de la enseñanza, se destacó en primer lugar la necesidad de tener una visión globalizadora de todos los elementos que influyen en el cambio educativo, es decir, en la mejora de la docencia y del aprendizaje. En segundo lugar, se subrayó la importancia del liderazgo político institucional: rectorado y, especialmente, vicerrectorados. Se insistió en la necesidad de compromiso con el cambio y de firmeza institucional en la adopción de nuevos modelos de desarrollo académico y de evaluación de la docencia. En tercer lugar, se señaló la conveniencia de identificar los elementos que forman parte de esta visión global. Dicho de otro modo, identificar las “ruedas del engranaje” donde se sitúan el desarrollo académico, la formación y la evaluación de la docencia. Y, en cuarto lugar, se insistió en que todas las unidades implicadas compartan una idea central y un objetivo común, claramente identificado y no meramente genérico o abstracto.

¿Qué nos llevamos, en definitiva, de estas jornadas?

 En primer lugar, un marco teórico necesario. Muchas unidades, absorbidas por su día a día, carecen a menudo de un marco conceptual en el que situar su acción. Contar con él amplía su perspectiva y contribuye a reforzar su relevancia institucional. La mirada SOTL (Scholarship and Teaching and Learning) sostiene una visión integral y más completa de nosotros mismos como académicos que indagamos e investigamos en nuestra práctica docente desde la óptica de las disciplinas; actuamos en la docencia como en la investigación, indagando, contrastando, compartiendo con los colegas y difundiendo los resultados. En una visión así, la formación del profesorado se halla incómoda y en cambio es más propio y real pensar en el desarrollo académico de todos nosotros. En segundo lugar, una visión macro. Tomamos conciencia de que las unidades de formación ocupan un lugar importante dentro de un tablero más amplio, en el que intervienen múltiples piezas y funciones. Disponer de la perspectiva suficiente permite comprender mejor dónde actuamos y acaba reforzando nuestro rol. En tercer lugar, el debate ha generado ideas que pueden germinar —o no— pero que, en algunos casos, podrán dar pie a reflexiones y quizá a actuaciones futuras. Y, en cuarto lugar, nos llevamos un caso real, trabajado ya por cada universidad, que impulsa la reflexión y ayuda a desarrollar propuestas de acción en cada contexto concreto.

En definitiva, esperamos que la jornada haya sido positiva para todos los participantes —unos 70, procedentes de 32 universidades de todo el Estado— y que podamos seguir avanzando conjuntamente en estos temas que nos interesan y comprometen a todos.

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Este riesgo puede disminuirse si se enseña a la persona aprendiz a hacer las preguntas correctas que guían la acción y su interpretación. Desde la mayéutica socrática hasta las pedagogías contemporáneas, el verdadero motor del conocimiento no ha sido únicamente la acción, sino la capacidad de formular preguntas que abran horizontes y desafíen lo evidente. Sin embargo, en la exaltación del learning-by-doing, este principio fundamental ha sido a veces malinterpretado, como si la práctica por sí sola garantizara comprensión profunda. Preguntar no es un gesto accesorio, es el punto de partida que convierte la experiencia en reflexión, que transforma la acción en aprendizaje experto.

Cuando el learning-by-doing se deja guiar por el learning-by-conversing, la práctica deja de ser un simple ejercicio de repetición para convertirse en un viaje con rumbo. No se trata de reemplazar la experiencia directa, sino de enriquecerla con preguntas que abren nuevos caminos y respuestas que, aunque tentativas, iluminan nuevos horizontes de comprensión. La interacción con la inteligencia artificial impulsa una competencia clave. El arte de formular buenas preguntas. A diferencia de un manual cerrado o de una clase magistral lineal, la conversación con un sistema generativo depende, en gran medida, de la calidad de las preguntas planteadas. Cuanto más precisa, curiosa o creativa sea la consulta, más rica y matizada resultará la respuesta. De este modo, el estudiantado entrena de manera natural su capacidad de indagación, aprende a distinguir entre preguntas superficiales y profundas, a modular su nivel de abstracción y a explorar los múltiples ángulos de un mismo problema. En el marco del aprendizaje experiencial, las preguntas funcionan como un puente que da sentido a la práctica, ues ayudan a comprender lo que se hace, a conectar la acción con los principios que la sustentan y, al mismo tiempo, a abrir nuevos caminos de exploración que amplían la experiencia vivida.

Este ejercicio constante de interrogar y dialogar con la inteligencia artificial tiene, además, un efecto colateral de gran valor al fortalecer la metacognición. Al aprender a formular preguntas y evaluar la pertinencia de las respuestas, el estudiantado desarrolla conciencia sobre qué vacíos persisten en su comprensión y qué estrategias puede emplear para avanzar. Puede contribuir a que, en lugar de limitarse a acumular información, el aprendiz comience a observar su propio proceso de aprendizaje como un objeto de análisis, afinando así la habilidad de regularlo y dirigirlo con mayor autonomía.

La práctica de conversar con la IA puede convertirse no solo en una herramienta para comprender mejor los contenidos, sino también en un entrenamiento para aprender a aprender.

La inteligencia artificial, al erigirse en mediadora del diálogo, no solo multiplica las estrategias posibles, sino que también abre un horizonte de aprendizaje más profundo y creativo.

Al final, todo se resume en la idea de que el diálogo con otras personas, consigo mismo o con una inteligencia artificial es el verdadero motor que transforma la experiencia en sabiduría y convierte a la persona aprendiz en protagonista de su propio salto hacia la maestría. En definitiva, quien aprende a preguntar, abre la puerta a pensar como un experto.

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Se trata de un encuentro en el que se ha analizado en particular las estrategias que están desplegando las universidades en la formación “obligatoria” de ayudante doctores que marca la LOSU. En un breve sondeo empírico se observa la gran diversidad en las estrategias desplegadas en cuanto a duración y contenido que atiende a profesorado que, aunque se sitúe en esta figura contractual, puede ser experimentado o realmente muy novel. La reunión ha sido coordinada por Elena Quevedo (Universidad de Deusto), Antoni Pérez-Portabella (U Rovira i Virgili) de Avanza, y Naiara Ortega (Universidad del País Vasco) de Didaskalia.

El debate se ha centrado en las posibilidades de trabajar conjuntamente el desarrollo académico docente y la evaluación de la docencia, y, superar la disociación que existe en la actualidad. Se coincide en que la evaluación es un paso fundamental en los procesos de aprendizaje profesionales, pero se cuestiona en dónde se ubica o en qué momento se aplica. Los programas de desarrollo académico docente pausados y bien sedimentados abren posibilidades a ser compaginados con estrategias de evaluación y de validación que, a su vez, pueden conectarse con programas de evaluación dentro de Docentia. Es una vía de avance interesante que no hay que dejar de lado.

En un análisis más detallado de los programas de formación del profesorado ayudante doctor se observan opciones que reproducen planteamientos instruccionales más clásicos y trasmisivos a otros más atrevidos que arriesgan más y experimentan en el ámbito del cambio de concepciones sobre la docencia y que tratan de influir en el sistema de creencias con el que llega este profesorado a la universidad. Nos encontramos entre la idea de “ofrecer” formación a través de expertos en temas habituales o trabajar con el profesorado de forma más intensiva y prolongada en el tiempo, utilizando estrategias de análisis de conceptos previos, crítica, revisión entre iguales y reconstrucción.

La reunión, en la que han participado más de una veintena de personas, pertenecientes a un total de siete universidades, deja abierto un espacio de indagación común que deberá ser explorado de forma más profunda en las Jornada REDU 2025 de Granada el próximo 13 y 14 de noviembre, en la que se pretende reunir a todas las unidades de desarrollo académico docente de las universidades.

La Red de apoyo al Desarrollo Académico Docente, AVANZA surge como una iniciativa para afrontar los desafíos en la implantación del Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) en las universidades. Entre estos desafíos se encuentran las diferencias en las políticas institucionales, la disponibilidad de recursos, los tiempos de cada institución y las diversas culturas organizativas, factores que dificultan la consolidación de prácticas de desarrollo académico docente alternativas y eficaces. La Red de investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria, Didaskalia, por su parte, ha centrado su actividad en el análisis y mejora de la evaluación docente poniendo la atención en las posibilidades que abren las actualizaciones del marco Docentia (2021 y 2025). Están indagando en el tránsito a modelos de evaluación escalonados y más cualitativos que superen en cierta medida las prácticas más burocráticas y cuantitativas.

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Temática

A día de hoy prácticamente todas las universidades cuentan con una Unidad o Servicio dedicada a la formación del profesorado universitario. Se trata de unidades organizativas que se han ido creando en distintos momentos y contextos, con recursos diferentes pero que ponen la atención en la formación del profesorado como motor de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorar la calidad de la docencia. El concepto que recoge esta idea en la bibliografía especializada, guías de buenas prácticas y estándares a nivel internacional es Desarrollo Académico (Academic Development).

La Jornada REDU 2025 tiene como objetivo analizar estrategias, programas y prácticas que tienen una influencia constatable y que aspiran a “dejar huella” en las universidades, y comprender en profundidad cómo las Unidades de Desarrollo Académico despliegan su “capacidad de agencia”, en colaboración con el profesorado, investigadores y estudiantes para influir en los procesos de aprendizaje, enseñanza y políticas organizativas. Adoptamos como concepto articulador el Enfoque Académico (Scholarship),  que trabaja con base en evidencias y utiliza la literatura científica para fundamentar la práctica. 

Se pretende, asimismo, reactivar la relación y el trabajo conjunto de estas Unidades de Desarrollo Académico. Muchas unidades se han transformado para responder a nuevas necesidades y, en este contexto cambiante, fortalecer el trabajo en red es la prioridad. La jornada debe favorecer el intercambio académico, así como las relaciones entre personas, proyectos y universidades. Las redes de REDU tendrán un papel relevante en aportar dinamismo y propuestas entre las personas y universidades asistentes.

La Jornada REDU 2025 es la antesala del Congreso Internacional ICED 2026 que se celebrará en Salamanca del 24 al 26 de Junio, y que reunirá a personal académico especialista en este ámbito así como a las Unidades de Desarrollo Académico de todo el mundo. El tema seleccionado es Agencia y Desarrollo Académico. El congreso tendrá un carácter multilingüe de forma que todas las comunicaciones orales se podrán hacer en inglés, español o francés, mientras que los soportes escritos (diapositivas y pósteres interactivos) se presentarán en inglés.

Programa, inscripción y más información

Toda la información referente a las jornadas la puedes encontrar en su web y resumida en el flyer.

Te esperamos!

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