Cuando entré por primera vez en un aula universitaria tenía claro qué iba a enseñar, pero no tanto por qué iba a hacerlo de una manera y no de otra. Como muchos docentes, era experto en mi disciplina, pero un principiante en la enseñanza. Durante años enseñé apoyándome en la tradición, en la observación cotidiana y en una experiencia que daba por suficiente. Solo más tarde comprendí que el problema no era la experiencia, sino las inferencias que hacía a partir de ella.
Gran parte de lo que hacemos en el aula procede de una transmisión informal: repetimos lo que hicieron con nosotros, imitamos a colegas cercanos o mantenemos prácticas que “siempre han funcionado”. En mi caso, el punto de inflexión llegó cuando empecé a leer investigación educativa de forma sistemática y, sobre todo, cuando comencé a escribir sobre ello. Convertir la lectura en escritura —y la escritura en exposición pública— me obligó a justificar mis afirmaciones, a explicitar supuestos y a revisar inferencias que hasta entonces había dado por válidas sin demasiado examen. Por esa razón creé el blog Investigación docente.
Escribir entradas para el blog no ha sido un ejercicio divulgativo, sino una herramienta de pensamiento. Al intentar explicar por qué una práctica funciona, o por qué probablemente no lo hace, descubrí cuántas veces confundía impresiones con evidencias.
Lo que en el aula parecía claro, en la escritura se volvía borroso: ¿qué estaba observando exactamente?, ¿qué alternativas explicativas estaba ignorando?, ¿en qué datos me apoyaba para sostener una conclusión?
Este proceso me hizo consciente de hasta qué punto la docencia cotidiana favorece inferencias rápidas y poco contrastadas. Si una clase “ha ido bien”, tendemos a atribuirlo a la estrategia utilizada; si ha ido mal, al alumnado. La escritura, en cambio, me obligó a frenar, a buscar literatura, a contrastar resultados y a reconocer los límites de lo que podía afirmar con honestidad. En ese sentido, el blog se convirtió en un mecanismo informal, pero exigente, de evaluación de mis propias creencias docentes. También me permitió conectar con otras personas con las mismas inquietudes.
Muchas de las ideas que durante años di por buenas sobrevivían porque encajaban bien con mis intuiciones. Al revisarlas por escrito, contrastándolas con revisiones sistemáticas y meta-análisis, algunas se sostuvieron y otras no. Abandonar explicaciones atractivas pero incorrectas no fue sencillo, pero sí profundamente formativo. Me permitió desplazar el foco desde las explicaciones simplistas hacia los mecanismos reales del aprendizaje, aquellos que comparten todos los estudiantes con independencia de sus preferencias.
Este cambio también transformó mi manera de leer la práctica docente. Empecé a interpretar las reacciones del alumnado no como pruebas directas de aprendizaje, sino como indicadores que debían ser interpretados con cautela. La escritura me enseñó a desconfiar de las conclusiones fáciles y a preguntarme no solo qué había pasado en clase, sino qué podía inferirse razonablemente de ello.
Comprender los límites de la memoria, la atención y el procesamiento de la información cambió de manera sustancial mi forma de enseñar. También cambió mis inferencias. Antes atribuía muchas dificultades a la falta de motivación o de esfuerzo; ahora sé que, en muchos casos, el problema estaba en el diseño de la tarea o en la sobrecarga cognitiva. Sin un marco teórico sólido, estas distinciones son invisibles y nuestras conclusiones, inevitablemente, pobres.
Leer investigación y escribir sobre ella no me proporcionó soluciones automáticas, pero sí algo más valioso: mejores preguntas. Y mejores preguntas conducen a mejores decisiones educativas.
Juan G. Fernández: docente, autor y creador del blog Investigación Docente