¿Qué significa hoy ser academic developer? ¿Formar al profesorado? ¿Acompañar procesos de innovación? ¿Generar conocimiento sobre enseñanza y aprendizaje de la educación superior? ¿Conectar personas y unidades que habitualmente trabajan separadas? ¿Influir en las políticas institucionales? ¿Contribuir a transformar la cultura universitaria?
Estas preguntas estuvieron muy presentes en ICED26, la conferencia del International Consortium for Educational Development celebrada en Salamanca del 23 al 26 de junio de 2026, organizada conjuntamente por REDU y la Universidad de Salamanca. La magnitud y diversidad de la participación —460 contribuciones recibidas, de las cuales 395 fueron incluidas en el programa, y 625 participantes procedentes de 51 países y regiones— permitió observar algunas de las cuestiones que ocupan actualmente al desarrollo académico internacional.
El lema de la conferencia situaba la agencia en el centro. Pero lo interesante fue precisamente comprobar las múltiples interpretaciones de este concepto. La agencia apareció vinculada a estudiantes y docentes, pero también a los propios academic developers, a los centros de enseñanza y aprendizaje y a las instituciones. Y, al recorrer las contribuciones, emerge una pregunta transversal: ¿qué condiciones permiten que las personas y las organizaciones tengan realmente capacidad para actuar y transformar sus contextos?
Del desarrollo del profesorado a la transformación institucional
Una primera reflexión tiene que ver con el propio papel del desarrollo académico. Muchas contribuciones cuestionaron implícita o explícitamente la concepción del desarrollo académico centrada fundamentalmente en cursos y talleres dirigidos al profesorado. Los Centers for Teaching and Learning (CTL) aparecen como hubs que conectan personas y estructuras, incubadores de innovación, espacios de generación y circulación de conocimiento y agentes de aprendizaje organizativo. Un estudio sobre un CTL japonés mostraba, por ejemplo, cómo actividades aparentemente pequeñas —consultas individuales, Faculty Cafés o espacios informales de diálogo interdisciplinar— pueden ir creando redes, confianza y un sentido compartido de responsabilidad sobre la docencia. La transformación institucional no comienza necesariamente con grandes reformas: puede construirse acumulativamente a través de relaciones y conversaciones que terminan modificando culturas.
Otros trabajos ampliaban todavía más esta mirada. Un análisis de las unidades responsables del faculty development en varias universidades asiáticas mostraba que muchas han asumido funciones que van mucho más allá de la formación: staff development, investigación institucional, garantía de calidad, desarrollo curricular, apoyo al aprendizaje o transformación digital. La cuestión deja entonces de ser únicamente qué formación ofrecemos al profesorado para convertirse en qué papel ocupa el desarrollo académico dentro del ecosistema institucional.
Y esto conduce a otra pregunta incómoda pero necesaria: si esperamos que los academic developers sean agentes de transformación, ¿qué agencia tienen ellos mismos? Se presentaron trabajos sobre su identidad profesional, su posicionamiento estratégico, su liderazgo, su capacidad de actuar en situaciones de crisis y su ubicación en ese third space entre academia, gestión, investigación y política institucional. El academic developer aparece menos como alguien que “transmite buenas prácticas” y más como un broker, facilitador, conector, investigador y agente de cambio que trabaja entre niveles y culturas organizativas.
La estrategia importa
Otro debate relevante fue cómo pasar de iniciativas valiosas pero aisladas a una verdadera capacidad institucional de transformación.
Una contribución sobre evaluación de CTL cuestionaba, por ejemplo, que sigamos midiendo el impacto de estos centros fundamentalmente mediante número de cursos, participantes o satisfacción. Proponía pensar simultáneamente en los niveles micro, meso, macro e incluso mega: qué cambia en un docente, pero también qué cambia en un programa, un departamento, una política institucional o la relación de la universidad con su entorno. Desde esta perspectiva, evaluar el desarrollo académico implica preguntarnos por cambios en las culturas docentes, la capacidad institucional para innovar, las colaboraciones entre unidades o la influencia sobre políticas y estrategias.
La profesionalización de la docencia universitaria plantea una cuestión similar. Una investigación europea mostraba que disponer de formación pedagógica no significa necesariamente haber institucionalizado el desarrollo profesional docente. Persisten diferencias importantes entre países, y sobre todo una conexión todavía débil entre formación, mentoring, SoTL, evaluación y progresión en la carrera académica. El reto es pasar de una colección de oportunidades formativas a ecosistemas coherentes de desarrollo profesional, vinculados al reconocimiento de la docencia y a las estrategias institucionales.
Agencia no significa actuar solo
Quizá una de las ideas más interesantes del congreso fue precisamente cuestionar la interpretación individual de la agencia. La capacidad de actuar no depende únicamente de que una persona tenga motivación o competencias. Depende también de las estructuras, de las relaciones y de si existen condiciones para asumir riesgos, experimentar y participar en decisiones.
Por eso trust, belonging, wellbeing, care, relationships y community aparecieron de manera recurrente en el programa. Un simposio planteaba que los academic developers, por la posición que ocupan en las instituciones, necesitan construir matrices de relaciones de confianza. Otros trabajos los definían como brokers of trust y planteaban incluso la posibilidad de considerar la creación de confianza como una estrategia explícita de desarrollo académico.
La confianza, desde esta perspectiva, no es simplemente “buen ambiente”, tiene una dimensión estratégica. Permite cuestionar prácticas, reconocer incertidumbres, experimentar, colaborar y mantener conversaciones difíciles. Algo parecido sucede con el bienestar, el belonging o el mattering: no aparecieron como asuntos periféricos respecto al aprendizaje, sino como condiciones para que estudiantes y docentes puedan participar y ejercer agencia.
Y aquí el contenido del congreso coincidió con la experiencia de agencia del propio ICED26. En Salamanca hubo mucha conversación. Los papers convivieron con workshops, collaborative spaces, ICED-Talks, posters, symposia y Doctoral Colloquia, generando formas distintas de presentar conocimiento, pero sobre todo de discutirlo y construirlo colectivamente. La proximidad, los espacios compartidos y las conversaciones entre sesiones fueron parte importante de la experiencia.
Al mismo tiempo, el formato presencial, híbrido y online amplió las posibilidades de participación. Las keynotes, symposia e ICED-Talks podían seguirse a distancia y las sesiones de papers permitían participación y presentación online; además, aunque el inglés funcionó como lengua común, las presentaciones orales podían realizarse también en español y francés. La inclusión, por tanto, no fue solo un tema del programa, sino también una característica del propio diseño de la conferencia: quién puede estar presente, de qué manera y bajo qué condiciones.
¿Qué nos llevamos de ICED26?
No solo una experiencia gastronómica sublime —y un jamón exquisito—; no solo la oportunidad de estar en Salamanca y disfrutar de su belleza; no solo el encuentro con expertos y expertas de tantos países para compartir, debatir y confrontar perspectivas sobre los retos de la docencia, la investigación en educación superior y el papel del desarrollo académico.
De ICED26 nos llevamos también muchas reflexiones y preguntas. Y quizá una de las más importantes sea precisamente la que articuló toda la conferencia: qué significa tener agencia en la universidad actual y qué condiciones hacen posible ejercerla. No buscábamos una respuesta única, y las contribuciones y conversaciones de esos días nos permitieron construir una comprensión más compleja de la agencia y, especialmente, de las condiciones que la favorecen o la limitan.
En un contexto marcado por la irrupción de la IA generativa, la necesidad de repensar la evaluación, las nuevas demandas sobre el profesorado, el reconocimiento todavía insuficiente de la docencia, las desigualdades, la internacionalización y las transformaciones institucionales, el desarrollo académico está ampliando su espacio de actuación.
ICED26 mostró un campo que ya no se pregunta únicamente cómo mejorar la docencia, sino también cómo crear las condiciones para que docentes, estudiantes, academic developers, centros y comunidades puedan participar, tomar decisiones e influir activamente en la construcción de la universidad.
Y esto nos obliga también a repensar nuestra propia función. Quizá el reto de los centros y profesionales del desarrollo académico no sea tener siempre la respuesta, ni liderar directamente cada proceso de transformación. Puede ser, más bien, generar conocimiento, conectar actores y niveles de la institución, abrir espacios de confianza, acompañar procesos, hacer visibles posibilidades y contribuir a crear estructuras en las que otros puedan desarrollar y ejercer su propia agencia.
Esta es, probablemente, una de las ideas más valiosas que me llevo de Salamanca: la transformación educativa no se produce únicamente formando individuos ni acumulando iniciativas de innovación. Se construye creando relaciones, capacidades, espacios de confianza y condiciones institucionales que permitan a las personas crecer, participar y actuar juntas.
Mònica Feixas, Convenor ICED26, Zurich University of Teacher Education, monica.feixas@phzh.ch