Max Turull (Universitat de Barcelona)
En mayo de 2021 ANECA publicó una nueva versión de su programa DOCENTIA de evaluación de la calidad de la actividad docente del profesorado universitario. Cundió una cierta alarma entre muchas universidades porque el nuevo programa iba bastante más allá de la anterior versión y algunas universidades apenas habían empezado a implantarlo. Ciertamente, se daba un salto cualitativo importante en planteamientos y horizontes. Entre las novedades más remarcables se dispone que el “desarrollo profesional (docente) debe abordarse en un marco que defina qué se entiende por una docencia de calidad, que determine cuáles son los estados de desarrollo asociados a cada nivel de calidad (…)”. Las universidades, en definitiva, deberán definir un marco de desarrollo profesional docente, y para facilitar esta labor DOCENTIA pone como ejemplos los marcos del Reino Unido, de Australia… o de REDU. Se refiere, en este último caso, al MDAD de Javier Paricio, Idoia Fernández y Amparo Fernández, que subyace en su obra Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Editorial Narcea, 2019). Sea como fuere, conviene leer con atención por lo menos la parte explicativa general del programa (p. 7-33), que se puede consultar pinchando aquí.
Ante la relevancia del tema para la calidad de la docencia y la incertidumbre de no pocas universidades, REDU y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, con la colaboración de ANECA, organizaron un seminario/taller en Las Palmas el pasado 19-20 de enero. En él participaron Miguel Zabalza (USC), presidente de REDU, Eduardo García (US), Amparo Fernández (ICE-UPV) y Javier Paricio (UniZar), además de Mercedes Siles, directora de ANECA (intervención telemática), Elvira Juárez, directora del Programa DOCENTIA y representantes de las agencias del País Vasco, comunidad de Madrid y de Canarias. Al encuentro acudieron altos cargos académicos y también perfiles técnicos de más de 30 universidades.
En la inauguración del seminario, Miguel Zabalza, presidente de REDU, lanzó enseguida las tres grandes preguntas que planearon durante todas las sesiones: ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Para qué evaluar? El qué y el cómo, y la dialéctica entre ambos, fueron las constantes de las dos jornadas en Las Palmas. El qué, pregunta mayúscula, se ha ido olvidando y difuminando, hasta el extremo de que hoy nos hemos centrado casi exclusivamente en el cómo. Pero es hora de retomar el qué y el para qué, sin olvidar el cómo hacerlo. Y en este nuevo contexto inaugurado por el nuevo programa Docentia de ANECA irrumpen los marcos de desarrollo profesional que vienen a interpelar y a intentar satisfacer todas las preguntas.
Eduardo García, de la Universidad de Sevilla, históricamente vinculado a Docentia, hizo un análisis histórico y retrospectivo de la evaluación de la docencia y expuso algunos de los nuevos retos que afronta. Recordó que en el año 2007 no se evaluaba al profesorado de manera sistemática en España, y que el reto del primer Docentia era, sencillamente, hacerlo, pero además con algún instrumento más que únicamente las encuestas al alumnado. Sin embargo, la deriva de no pocas universidades fue contabilizar casi únicamente la innovación docente y el encargo docente. Pero la evaluación de la docencia contiene muchas otras potencialidades entre las que no es menor el cuestionamiento de la propia docencia. La clave, en todo caso, es saber para qué vamos a evaluar la docencia del profesorado. Y el requisito para hacerlo es que cada universidad cuente con un marco de desarrollo profesional docente, que puede ser inventado o diseñado por la propia universidad, o la universidad puede utilizar y adaptar uno existente.
Efectivamente, tras estas dos intervenciones, Amparo Fernández y Javier Paricio se centraron ya directamente en los marcos de desarrollo docente. Amparo Fernández explicó de manera clara y completa qué es y qué no es un marco de desarrollo docente, y para ello expuso varios modelos procedentes del ámbito anglosajón. Javier Paricio, por su parte, se centró en la propuesta de REDU de un marco bautizada como MDAD (Marco de desarrollo académico docente). Concretamente razonó la propuesta de seis estándares para la evaluación del profesorado desde el nivel 1 establecido en MDAD y seis estándares más para el nivel 2. Como primicia de pre-edición se distribuyeron entre los asistentes sendos opúsculos extraordinariamente prácticos (y consistentes) sobre estos estándares de los niveles 1 y 2 de desarrollo de calidad docente (podrán consultarse en la web de REDU las próximas semanas).
Más allá de la propuesta sustancial, concreta y real, del Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) de REDU, he aquí algunas de las conclusiones que se pudieron obtener del conjunto de las sesiones del seminario/taller en Las Palmas en enero de 2023.
1. Qué y para qué. Después de centrarnos tanto en el cómo durante los últimos años, ahora conviene focalizar la atención de nuevo en el qué y el para qué de la evaluación docente. Y el nuevo foco ya no debería centrarse en el cumplimiento de las obligaciones docentes y tampoco en el desempeño docente, o no solo eso. El nuevo horizonte debe ser evaluar la docencia como instrumento de mejora. Ya no basta con “dedicarse” a la docencia, ahora hace falta “mejorarla”.
2. La complejidad de la docencia y la necesidad de mapas para orientarse. La enseñanza y el aprendizaje son algo complejo. Requieren aproximaciones complejas y múltiples y no hay soluciones fáciles para mejorar ambas actividades. Esta enorme complejidad hace necesario que dispongamos de mapas para hallar y trazar las mejores rutas para conseguir unos objetivos de mejora.
3. La idea de calidad que subyace detrás de cada modelo de evaluación. Los modelos de evaluación no son neutros. Detrás de cada modelo subyace una noción de calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Una concepción meramente reproductiva del aprendizaje estará vinculada a un modelo de evaluación, mientras que una enseñanza/aprendizaje complejos, orientados al aprendizaje profundo y duradero, requerirán modelos de evaluación diferentes.
4. Las consecuencias de la evaluación. La evaluación de la docencia no debería ser un puro trámite administrativo que debe superar el docente, sino que puede y debe tener impacto y consecuencias de muy diversa índole. Puede tenerlas desde un feedback orientado a la mejora hasta la obtención de criterios o evidencias para orientar la carrera profesional o la promoción laboral.
5. Disponer de un marco de desarrollo ya es inevitable. El marco -un marco- ya es inevitable no porqué lo disponga DOCENTIA, sino porqué se ha revelado como el mejor instrumento para orientar la carrera docente hacia la buena docencia. El Marco no solo contribuye a responder a la compleja pregunta de qué es buena docencia, sino que además traza a la institución un itinerario para dirigirse hacia ella.
6. Evaluar menos y mejor. Una de las ideas clave del seminario, junto a la del Marco, fue que quizá no será necesario evaluar la docencia del profesorado cada año, ni siquiera cada 4 o 5 años, sino que quizá basta con acreditar la calidad de la docencia que desempeña un profesor 3 o 4 veces en la vida académica. Difícilmente un profesor que alcanza un nivel 2 o 3 de calidad docente descienda a niveles inferiores en un futuro. Podría haber menos evaluaciones sustanciales y quizá nuevas evaluaciones mucho más ligeras, como de dosis de “recuerdo”, cuando convenga solicitar un complemento salarial.
7. Evaluar o acreditar. La idea anterior enlaza con la tenue distinción entre evaluar y/o acreditar. Según las intenciones de la institución puede convenir evaluar o puede convenir acreditar, o las dos cosas. Una evaluación también puede servir para acreditar haber alcanzado un nivel determinado. Por eso la premisa inicial era tan importante: qué evaluamos y para qué lo hacemos.
8. Universal y obligatoria para todo el profesorado. Si el principal objetivo de la evaluación de la docencia es la mejora de la calidad docente y del aprendizaje de los alumnos, entonces resulta evidente que el proceso de evaluación no puede ser opcional, arbitrario ni parcial. Como recuerda DOCENTIA, las universidades deben fijar el alcance y la periodicidad de la evaluación docente. En el seminario se concluía que la evaluación debe ser universal para todo el profesorado, obligatoria y asimétrica, en el sentido que debe ajustarse a la diferente tipología del profesorado, al momento de la carrera docente en que se halla el mismo y los instrumentos probablemente también a las disciplinas.
9. Qué nivel de marco desea generalizar cada universidad. El marco de desarrollo docente sirve de medida del horizonte al que desea llegar una institución. La evaluación docente tiene una dimensión individual y una dimensión claramente colectiva e institucional.
10. Peer review en docencia. Igual como es una práctica habitual y aceptada de la revisión por pares en investigación, también en una concepción profesional de la docencia debemos avanzar en el peer review. La observación de la docencia en el aula por colegas debidamente formados, con carácter colaborativo y constructivo, garantizando la discrecionalidad y aceptada, se ha mostrado en diversos contextos como un instrumento poderoso de mejora.
11. Una formación más intencional.En un nuevo contexto de evaluación de la docencia orientada a la mejora docente, la formación del profesorado juega un papel de primer orden. Ya no es una formación indiscriminada en cuanto a temáticas y sin objetivos concretos, sino que es una formación mucho más intencional, adherida a los objetivos docentes institucionales y pegada a las disciplinas.
12. Afinar, ajustar, mejorar, refundar los instrumentos. Los instrumentos para evaluar la evaluación son diversos y todos ejercen su función. Aquello que medimos puede tener una dimensión cualitativa y una dimensión cuantitativa y aquello con lo que lo medimos también. Los instrumentos, todos, deben estar alineados con la finalidad de la evaluación.
13. Palanca que puede desencadenar grandes cambios. Una evaluación de la calidad docente orientada a una mejora de la docencia no es una acción de política docente aislada. Es una decisión que puede convertirse en una poderosa palanca que desencadene numerosos y variados mecanismos individuales, grupales e institucionales de cambio.
14. La evaluación de la docencia como instrumento de gobierno institucional. Una buena evaluación docente, en definitiva, es un poderoso y eficaz instrumento de gobierno institucional.
Podrán visualizarse los vídeos de las sesiones del seminario/taller en la web de REDU.