Mª Soledad Ibarra Sáiz y Gregorio Rodríguez Gómez
Cátedra UNESCO Evaluación, Innovación y Excelencia en Educación
Universidad de Cádiz
Cuando empezamos en las universidades españolas el proceso de diseño de los títulos de máster en los primeros años de este siglo más de uno se echaba las manos a la cabeza y exclamaba “¡esto es empezar la casa por el tejado!”, en una clara alusión a la incoherencia de iniciar el diseño de los títulos de máster sin haber iniciado la reforma de los títulos de grado. No obstante, el intento por cambiar la concepción tradicional y enfocar estos nuevos diseños desde el desarrollo de competencias, supuso un halo de cambio e innovación y vislumbraba aires de esperanza. Han sido muchos los cambios que hemos incorporado en nuestra práctica profesional como profesorado universitario, sobre todo en lo que a metodologías didácticas y uso de tecnologías en el aula se refiere, pero no se ha progresado de igual forma en el proceso de seguimiento y evaluación del aprendizaje.
Esta primera oportunidad de cambio centró el foco de atención en las competencias del estudiantado y, vagamente, en la consecución de resultados de aprendizaje en las materias o asignaturas. Dedicamos horas y horas de estudio y formación a intentar aclararnos entre lo que eran competencias básicas, generales, transversales, específicas, o como cada universidad o agencia considerara adecuado denominarlas. Resultados de ello los encontramos en el monográfico que REDU publicó en junio de 2020, en el que se evidencia la deficiente interpretación del concepto de competencia y cómo el potencial transformador del mismo en gran medida se ha neutralizado.
Durante estos años los resultados de aprendizaje han quedado relegados para su concreción a nivel de materias o asignaturas, como un elemento secundario al que se le prestaba poca o nula atención. Por el contrario, desde bastante tiempo atrás, en otras latitudes era este concepto de resultados de aprendizaje el que vertebraba y centraba el diseño de los títulos y el consiguiente sistema de seguimiento y evaluación.
Y llegamos a la publicación del RD 822/2021 en el que, para diferenciarnos de esas otras latitudes en las que utilizan el concepto de “resultados de aprendizaje” a secas, se adorna algo más y se denomina “resultados del proceso de formación y de aprendizaje” que “se concretan en conocimientos o contenidos, competencias y habilidades o destrezas”. Así que, de un plumazo nos quitamos las competencias de en medio y, las incorporamos como un tipo de resultado de aprendizaje. En las memorias de los títulos se cambia el epígrafe “competencias” por el de “resultados del proceso de formación y aprendizaje”, reformulamos las competencias descritas con anterioridad y las clasificamos en cada uno de los tres tipos que se especifican. Difícil decisión cuando sabemos que un resultado de aprendizaje conlleva, en mayor o menor gado, conocimiento, competencias y habilidades. Se acabó la innovación.
¿Y qué pasa con la evaluación? En el RD 822/2021 se señala que los resultados del proceso de formación y aprendizaje deben ser evaluables. Alguna agencia apunta en sus orientaciones a que el sistema de evaluación se adecue a los resultados de aprendizaje, pero si partimos de la experiencia anterior, en la que los sistemas de evaluación se limitaban a un listado más o menos acertado de medios de evaluación con un bajo nivel de especificidad y coherencia, con bastante probabilidad se finalice repitiendo lo mismo. Segunda oportunidad perdida.
El profesorado está empezando a sentir, y así se le está transmitiendo, este nuevo proceso de modificación como cambios terminológicos, carentes de sentido, y se ve obligado a aceptar “pulpo como animal de compañía” en pro de que un título pueda ser verificado, implantado o que renueve su acreditación. Esta situación volverá a neutralizar cualquier posible transformación sobre la concepción y el valor de lo que significa el aprendizaje y su seguimiento y evaluación en la universidad.
Desde contextos en los que los resultados de aprendizaje han sido y siguen siendo el foco del diseño curricular, nos iluminan desde hace tiempo, en primer lugar, sobre la necesidad de establecer tareas de evaluación retadoras y útiles, en las que el estudiantado juegue un papel activo como evaluador de su aprendizaje y del aprendizaje de sus iguales. En segundo lugar, que los medios e instrumentos de evaluación sean transparentes, con criterios de evaluación previamente conocidos y compartidos, que permitan evidenciar de forma justa y precisa el grado de consecución de los resultados de aprendizaje. Todo ello sólo es posible en un clima de trabajo sustentado en la confianza mutua y la complicidad entre profesorado y estudiantado. Así, no es de extrañar que en el informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación de la UNESCO se abogue por una pedagogía de la cooperación, la colaboración y la solidaridad.
A pesar de la creciente preocupación y ocupación del profesorado universitario sobre su desarrollo profesional como docentes, nuestra experiencia previa sobre el diseño curricular de los títulos universitarios nos hace ser escépticos en tanto que ha primado el individualismo, la descoordinación y la burocracia. Probablemente en esta segunda oportunidad de cambio avanzaremos algo, pero no llegaremos a transformar todo lo necesario. La esperanza … ya llegará la siguiente oportunidad.