El necesario debate curricular

La próxima semana, del 5 al 7 de Abril, se celebrará en la UPV/EHU (Facultad de Educación de Bilbao) un Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Educación Superior. Congreso con el atractivo añadido de que nos propone una reflexión sobre los más de 10 años transcurridos desde que padecimos o disfrutamos (depende de quién lo cuente) de nuestro proceso de convergencia al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).   

Fueron tiempos de muchas innovaciones surgidas al socaire del nuevo impulso que aquel momento privilegiado propició en nuestras universidades. Lo que nuestros colegas bilbaínos quieren poner ahora sobre la mesa es lo que fue su propia iniciativa de avanzar hacia una estructura modular. Me parece una idea estupenda y oportuna someter a análisis ese agujero negro de nuestra cultura curricular: el debate sobre la organización del currículo.

Buena idea, decía, y oportuna a la vista del follón mediático que se está montado estos días en torno a la reforma curricular de la ESO. Y al no menor run-run que se ha ido extendiendo en las universidades a partir del reciente R.D. 822/2021 de 28 de septiembre que establece el marco curricular para el rediseño de los planes de estudio que, por mandato legal, las universidades habrán de afrontar en los próximos meses.

Lo que llama la atención en ambos casos es que las controversias se centran de forma casi exclusiva en los contenidos (lo que entra o sale de cada propuesta formativa) o sobre aspectos semánticos de su redacción (cómo habrá de llamarse a sus componentes), pero siempre quedan fuera de foco los aspectos estructurales y pragmáticos del currículo. Aspectos que son, probablemente, uno de sus elementos básicos porque condicionan, de forma evidente, el aprendizaje de los estudiantes (la forma en que se accede al conocimiento e, incluso, la propia naturaleza de dicho conocimiento).

Es como si diéramos por hecho que el currículo es el conjunto de disciplinas, materias o áreas de conocimiento que los estudiantes habrán de cursar en sus años escolares. Y, si ese es el marco, lo que corresponde hacer es, básicamente, clarificar cuáles serán las unidades disciplinares que integrarán el Plan de Estudio de los diversos títulos a impartir. El resultado no puede o no suele ser otro que un sumatorio de materias ordenadas según una lógica difusa: un currículo por yuxtaposición.

Si entendemos el currículo como “el proyecto de formación que ofrece cada institución universitaria”, el elemento clave del diseño curricular va a depender, ciertamente, de cuál sea la idea de formación de la que se parta. Por eso se habla de 4 modelos de universidades en función de que su orientación formativa sea hacia el conocimiento y la investigación (modelo humboldtiano), hacia el ejercicio profesional (modelo napoleónico), hacia el desarrollo cultural y la madurez personal (modelo anglosajón); hacia el desarrollo y cambio social (modelo latinoamericano). No son excluyentes unos modelos de otros y caben ciertas complementaciones, aunque es verdad que según el eje central bajo el que se construya la propuesta curricular, las coreografías didácticas van a variar mucho.

Es por ello que resulta pobre reducir el currículo al conjunto de disciplinas a cursar.  Resulta demasiado simplista para servir de base a un buen diseño curricular de las carreras universitarias. Justamente por ello, la mejor tradición curricular de Educación Superior ha ido explorando otras muchas posibilidades de diseño curricular. Todas ellas bajo la condición común de que un buen currículo lo es no solamente por los elementos (disciplinas y experiencias) que contiene, sino por la relación que establece entre ellas. Esto es, una visión sistémica.

Y esa es la cuestión, el missing point de nuestra cultura curricular. Nos hemos quedado en una visión superficial y simple de la estructura curricular: 4 años de carrera, 8 cuatrimestres con 6 unidades disciplinares cada uno que,  a ser posible, sean de 6 ECTS cada una. No niego el encanto de un modelo tan minimalista que se adapta como un guante a la estructura individual de nuestro estilo docente: cada docente con sus materias y sus estudiantes, haciendo ambos su trabajo lo mejor que saben.

Decía, allá por los ochenta, Pepe Gimeno que el profesorado español no poseía cultura curricular porque nunca le había hecho falta. Las decisiones curriculares básicas se las daban hechas entre la Administración Educativa y las editoriales, así que su quehacer docente era el de mero usuario curricular. En la universidad quizás hayamos tenido un poco más de espacio de actuación, pero siempre bajo esa idea generalizada de que nuestro trabajo quedaba delimitado por las fronteras de nuestra propia disciplina. De hecho, incluso ese territorio disciplinar que sentíamos como propio y la libertad de movernos y tomar decisiones en su seno se ha ido progresivamente reduciendo porque tenemos un “librillo que seguir” que ya, ni siquiera es nuestro librillo porque muchas de las decisiones están ya fijadas en la ficha oficial de la materia.

¿Y si el currículo no fuera eso, no fuera solamente eso? ¿Y si el impacto formativo de la propuesta curricular dependiera más de la estructura de dicha propuesta que de sus contenidos?  Hay un principio didáctico que viene a señalar que “el aprendizaje mejora si los estudiantes son capaces de establecer redes (conceptuales, operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprenden relacionando unas cosas con otras”.  Por ese motivo, los modelos curriculares modulares, interdisciplinares, centrados en proyectos o casos generan coreografías didácticas muy favorecedoras del aprendizaje significativo.

Si fuéramos capaces de afrontar el proceso de rediseño curricular de nuestros planes de estudio, tal como nos lo exige el Decreto 822, con la mirada puesta no solo en el nombre y el contenido de las materias a incluir en el mismo, sino en la naturaleza de la relación a establecer entre dichas materias, nos adentraríamos en un mundo de posibilidades de innovación fantásticas. Cambiaría el paisaje formativo de nuestras instituciones académicas, mejoraría el engagement de nuestros estudiantes, daríamos un impulso sustantivo a la calidad de la docencia.

Ahora puede entenderse bien por qué me parece tan oportuna esa reflexión curricular que proponen nuestros colegas bilbaínos. No fuimos capaces de hacerla en los momentos bulliciosos del ajuste a Bolonia porque se mezclaron muchas cosas y hubo demasiado desbarajuste. Tampoco es que estos sean tiempos tranquilos, pero tenemos esa deuda contraída con nuestros estudiantes y estaría bien que aprovecháramos el cierre de este periodo de supervivencia y mínimos provocado por la pandemia, para volver sobre cuestiones cualitativas esenciales para la buena docencia.

Miguel A. Zabalza (30/03/2021).

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