El pasado 20 de abril tuvimos la oportunidad de escuchar a Javier Paricio en un nuevo webinar de REDU. El objetivo consistía en esbozar una propuesta de evaluación de la actividad docente de profesorado a partir del Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD). Javier expuso de forma brillante quince estándares, divididos en tres niveles, que nos permiten ver de manera concreta y operativa en qué hay que poner la atención cuando queremos evaluar la buena docencia.
Las universidades han intentado durante más de una década “capturar” aquellas prácticas que caracterizan a sus buenas profesoras y profesores. Detrás de todos sus procedimientos e indicadores ha estado operando una especie de “modelo ideal” desde el que se atribuye valor a la práctica docente concreta que queremos analizar. Se trata de una concepción predominante que no aparece claramente enunciada pero que a grosso modo es la del docente que transmite de forma eficaz el contenido de la asignatura.
El MDAD y la propuesta de estándares señalada constituyen un paso adelante. A partir de la investigación disponible, explicitan cómo actúan las buenas y buenos docentes y en base a qué podremos medir o dar evidencia de que efectivamente lo son. Así se responde a uno de los requisitos más novedosos de la actualización del Programa Docentia de Aneca, que establece que se debe contar con criterios y estándares que dibujen una secuencia progresiva de desarrollo académico docente. Hasta ahí, una de las incógnitas empieza a despejarse.
No obstante, el ejercicio es más complejo de lo que a primera vista pudiera parecer. Los criterios y estándares nos aportan una interpretación comprensible y lógica de los rasgos que debe ir adquiriendo la docencia hasta convertirse en generadora de aprendizajes de alto impacto, pero todo esto ¿cómo se impulsa dentro de una universidad? y, sobre todo ¿cómo se puede evidenciar y evaluar?
Si bien la definición de los estándares es un avance, no lo sería menos “asimilar institucionalmente” estos estándares y metabolizarlos en cada contexto. Para ello hay que despejar varias incógnitas con paciencia, rigor y una dosis de audacia. Es un proceso en abierto, un entrenamiento creativo que cada universidad debe materializar si se propone realmente dar un salto cualitativo en su política de profesorado. No hay recetas, ni modelos que copiar; no es un puro ejercicio técnico e instrumental. Se trata de elaborar una estrategia ambiciosa de largo recorrido que tome posición sobre los siguientes interrogantes:
- ¿Cómo quiere cada universidad que enseñen sus profesores y profesoras dentro de, pongamos, diez años? De esta respuesta se derivará su modelo de desarrollo docente para el que muchas claves están ya desveladas.
- ¿Cómo se va a impulsar y favorecer que esto ocurra? Deberemos hablar aquí de programas y sistemas de apoyo que estimulen e incentiven estas nuevas maneras de enseñar y de concebir la docencia. Para ello, las Unidades de Formación, los ICEs o servicios similares deberán establecer cómo dirigir su actividad para que adquiera este rumbo, pero también deberán ser considerados dentro de los sistemas de calidad de los centros y titulaciones, así como en los procesos de selección y promoción en la carrera académica.
- ¿Cómo se va a evaluar el logro que cada profesora o profesor va adquiriendo en esta dirección de buena docencia en cada nivel sucesivo? Este es el interrogante que en este momento más incertidumbre y nos remite a las fuentes, estrategias y técnicas de recogida de información que permitan a las personas evaluadoras establecer el nivel en el que se encuentra el profesorado participante.
Fuentes, técnicas y estrategias
En la recogida y selección de la información se encuentra un nuevo nudo técnico de este proceso de construcción. Hasta la fecha se puede constatar una acentuada tendencia a evaluar “méritos” (número de asignaturas, de créditos impartidos, participación en cursos de formación, desarrollo de proyectos de innovación…), pero es obvio que evidenciar esta buena docencia exige fórmulas más atrevidas y disruptivas.
Los cuestionarios de opinión de los y las estudiantes, por ejemplo, son una herramienta altamente fiable, que las universidades llevan muchos años utilizando, pero necesitan ítems inéditos que capten los rasgos de estos estándares. Junto a ello, conseguir una alta participación de los y las estudiantes es otra condición irrenunciable desde un punto de vista técnico que ningún modelo de evaluación debe de descuidar.
Igualmente será necesario pensar en “productos tangibles” de buena docencia que sirvan de evidencia para los comités de evaluación. Las guías docentes detalladas o los diseños de determinadas actividades de aprendizaje que presentan los y las docentes pueden ser piezas evaluables en base a criterios rigurosos. En estos casos, las estrategias de evaluación a través de pares independientes redundan en el tratamiento académico de la docencia y se están utilizando con éxito ya en algunas universidades.
Nadie dijo que fuera fácil, pero conseguir institucionalizar modelos de evaluación de la docencia constituye no sólo un reto político y técnico sino una oportunidad relevante para las universidades que aspiren a ser auténticas organizaciones centradas en el aprendizaje.