La revolución “boloñesa” pendiente.Una mirada desde la experiencia del sistema de educación superior de Quebec (Canadá)

Todo empezó cuando hace ya algo más de una década se prescribió legalmente que las titulaciones universitarias en España debían tener como propósito fundamental la formación de competencias. Para llevar a cabo el cambio de modelo formativo y de diseño curricular, se fueron produciendo diferentes acontecimientos como el Proyecto TUNNIG (2003) para encontrar una metodología de diseño e implementación de los planes de estudio y, la elaboración los Libros Blancos con el objetivo de llevar a cabo estudios y propuestas prácticas útiles en el diseño de grados adaptados al EEES.

Es a partir de ese momento cuando comienza el diseño de planes de estudio (VERIFICA), con importantes cambios propuestos: El diseño a partir de los perfiles académico-profesionales, la formulación de competencias específicas y genéricas o transversales y el diseño desde las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes (tiempo efectivo de trabajo) necesarias para alcanzar los resultados de aprendizaje) Ley orgánica 6/2001. 21 diciembre).

Y…. el tiempo sigue pasando, con nuevos programas Nacionales e internacionales para garantizar la calidad de los títulos  (ACREDITA, ACREDITA PLUS, MONITOR, ACREDITACIONES INTERNACIONALES…), nuevos reales decretos de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (RD. 1393/2007, 29 octubre), una crisis económica en 2008 y una pandemia…………………………

Y un nuevo Real Decreto de Planes de Estudio y procedimiento de aseguramiento de su calidad (822/2021, 28 septiembre)

Y llegados a este punto ¿Dónde estamos?

Los títulos han evolucionado incorporando un mayor número de prácticas y actividades valiosas, pero……… seguimos teniendo pendiente evolucionar hacia un diseño de planes de estudio orientado al desarrollo de competencias. Este reto es complejo y debe abordarse desde una revisión crítica de la concepción predominante de lo que significa ser competente o experto en algo.

En este camino que tene­mos que andar, podemos encontrar ejemplos de cómo lo han hecho en otros lugares, ya que esta visión comparada, nos permitirá diseñar mejor nuestras propias estrate­gias.

El caso que describo es el de un programa de grado de enfermería en el contexto del sistema de educación superior de Quebec (Canadá). La razón fundamental es que se trata de una reforma que se inicia en el año 2003, por lo que se pueden apreciar su origen y evolución.

La Facultad de Enfermería de la Universidad de Montreal inició una reforma de los programas de grado por dos razones fundamentales: la necesidad de adaptarse a los cambios profundos en el ámbito sanitario en su conjunto y en el de la enfermería en particular y, los requerimientos del Ministerio de Educación para los estudios de enfermería.

Para llevar a cabo esta reforma la dirección de la Facultad consultó la literatura científica y a expertos en educación superior y educación sanitaria. Después de estas consultas, se decidió desarrollar un nuevo programa basado en el desarrollo de competencias.

El primer elemento clave que se tuvo en cuenta fue la elección de una definición de la noción de competencia o saber experto, desde la que fundamentar toda la arquitectura curricular. Situados pues, en el paradigma del aprendizaje, se adoptó una definición constructivista del concepto de competencia, es decir, como “saber actuar complejo” y no como “un saber hacer”. La concepción adoptada implicaba tener en cuenta que hablamos de un aprendizaje en el que se movilizan y utilizan eficazmente una variedad de recursos Internos (conocimientos, habilidades y actitudes) y externos. De este modo, las teorías del aprendizaje que subyacen a este enfoque, como son: el cognitivismo, el constructivismo y el socioconstructivismo, son las que han guiado las decisiones en el diseño de los programas.

El trabajo de diseño se llevó a cabo por un equipo promotor que trabajó durante más de un año, consultando la literatura de enfermería en relación con los desafíos actuales y futuros de la profesión. Se describieron 9 competencias (6 transversales y 3 específicas), pero no era propiamente un marco de referencia y, en los primeros años de su aplicación (2004-2007), surgió la necesidad de contar con un marco que especificara las trayectorias de desarrollo de cada competencia para apoyar la evaluación del aprendizaje más allá de la evaluación de los conocimientos, habilidades y actitudes de manera aislada. Para lograr este objetivo se formaron grupos de trabajo en un proceso iterativo (trabajo en los grupos y debate entre todos los participantes y vuelta al grupo pequeño), que duró 2 años, publicándose en el 2010 el referencial de competencias

Un marco de competencias guía la construcción del programa de formación. Una vez establecido, representa la columna vertebral del programa y permite que los actores (estudiantes y profesores) interaccionen con consciencia sobre hacia dónde quiere dirigirse la formación. Es esencial que su formalización refleje claramente su coherencia tanto con el perfil de salida como con las intenciones, es decir, las prioridades y los valores.

Como afirman los protagonistas, el trabajo sobre e referencial ha sido uno de los elementos centrales del proceso de mejora continua del programa desde su puesta en marcha

Así pues, cabe preguntarse cuál es la lógica curricular del desarrollo de competencias. Las competencias concebidas como saber hacer complejo son pocas por su carácter integrador y pueden resultar, en ocasiones demasiado generales para hacer su trasposición didáctica. Esto hace necesario un trabajo sistemático de operativización de dicho marco y trazar la trayectoria de aprendizaje.

En el modelo de Quebec se plantean seis etapas para llevar a cabo esta tarea. Etapas que son iterativas y suponen un esfuerzo común riguroso por encontrar las señas de identidad de una titulación.

  • Definir las competencias a desarrollar por los estudiantes a lo largo del programa
  • Definir los componentes esenciales de las competencias que reflejan la complejidad de estos aprendizajes, informan de su calidad y facilitan su evaluación.
  • Definir situaciones profesionales situaciones profesionales que dotan de sentido la formación al situar la acción compleja en contextos concretos.
  • Definir los niveles de desarrollo de la competencia a alcanzar al término de los periodos de aprendizaje (niveles de novicio, intermedio, etc.) Para responder a esta cuestión es interesante pensar que tipo de tareas cabría asignar a un aprendiz de cualquier profesión (aprendizaje situado).
  • Definir los aprendizajes críticos que son aquellos que, por lo general, plantean problemas al estudiante (conceptos umbral) en su progreso hacia la competencia, pero que es absolutamente necesario dominar para llegar más lejos.
  • Definir ciertos recursos (conocimientos/saber, saber-hacer, actitudes profesionales) que serán útiles para el desarrollo de la competencia, evitando la exhaustividad de los modelos curriculares basados en objetivos.

Siendo el referencial uno de los ejes de un modelo de formación basado en competencias, su desarrollo e implementación exige un enfoque de programa y no un enfoque de curso como se practica habitualmente en las universidades. Este enfoque se basa en la existencia de un proyecto formativo como fundamento del plan de estudios y en la sinergia creada en la implementación de este proyecto. Coherencia transversal y longitudinal y, trabajo colaborativo son sus ejes centrales.

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