El desarrollo y la implantación de sistemas o mecanismos que aseguren la calidad del sistema universitario, deberían precipitar, junto con el borrador de la nueva ley universitaria, que la existencia del Proyecto Educativo de centro o facultad fuera casi inevitable. No sé si será inevitable, pero sí muy deseable.
El aseguramiento de la calidad del sistema universitario
Los distintos programas que configuran VSMA, desde la verificación (y el consecuente diseño curricular) a la acreditación de títulos, los estándares europeos (ESG), la acreditación de centros y los sistemas de aseguramiento interno de la calidad, forman un conjunto de mecanismos normativos y de acompañamiento que más o menos encajan unos con otros y además se retroalimentan.
ANECA y las agencias acreditadas (REACU) cada vez mejoran más estos instrumentos que pretenden garantizar la calidad del sistema universitario.
Sin embargo, conviene no dejarse abducir por esa dinámica de los procesos de calidad, que es fundamentalmente procedimental y no poco formal, y seguir manteniendo también los pies en el aula.
Quien conozca los procesos desde el interior –me refiero a un centro o una universidad–, verá que cada vez están más afinados y seleccionan mejor las dimensiones y las evidencias a tener en cuenta. Pero también se dará cuenta de que, a pesar de todo, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes no mejora, o no lo hace con la misma intensidad y velocidad. Este matiz es importante. No podemos entrar ahora en definir qué es calidad de la enseñanza y en cómo se mide, pero vean Marco de Desarrollo Académico Docente, de REDU.
Divorcio entre sistemas de calidad y calidad de la enseñanza
Después de reconocer las mejoras, creo que ahora se está produciendo y ahondando en un divorcio entre los procesos de calidad y la calidad real de la enseñanza. Ya no es que corran por sendas paralelas, sino que corren por sendas incluso ligeramente divergentes.
Por supuesto que la calidad de la enseñanza ha mejorado, en términos generales, a lo largo de los últimos 30 años. Y no estamos en la misma situación donde nos encontrábamos antes de Bolonia. Idoia Fernández y Alba Madinabeitia lo argumentaban en un artículo reciente. Ha habido cambios, y bastantes -pero no todos- han sido positivos.
Después de la eclosión boloñesa vino la crisis económica y un claro reflujo respecto del moderado entusiasmo inicial. No se sigue avanzando como hace unos años. Además, empezamos a disponer de instrumentos que permiten figurar un marco de desarrollo docente, incluso unos niveles de calidad del desempeño docente, lo que sirve, entre otras cosas, para casi cuantificar cuanto queda por progresar.
El aseguramiento de la calidad al que nos referíamos no es, como afirma la misma ANECA, una finalidad en sí misma, sino una herramienta para mejorar, en última instancia, la propia enseñanza. Si la calidad no penetra en esta dimensión de la realidad, entonces ¿para qué sirve?
Las piezas están sobre la mesa
Dispuesto el marco normativo y de calidad, la idea es que ahora todas las piezas que forman el paisaje o ecosistema enseñanza-aprendizaje están sobre la mesa. Eso es así porqué los sistemas de calidad han provocado que identifiquemos todas las piezas necesarias del engranaje. Nos han obligado a que estén todas y a que las pongamos sobre la mesa. También han servido para garantizar que las piezas se fabriquen bien. Y, finalmente, que se empaqueten y que ninguna quede fuera. Sobre el papel, como decíamos, todo encaja. Pero la docencia y la enseñanza no mejoran suficientemente o significativamente.
Creemos que cualquier intento de la mejora de la enseñanza a una escala sistémica y significativa pasa, como mínimo, por esas dos condiciones, que se hallan estrechamente vinculadas.
- Por una parte, la voluntad política de los actores de lograr que ello suceda; de que suceda “realmente”, y no tanto de conseguir un buen resultado en una acreditación. Se trata, evidentemente, de prestar atención a la docencia y de desarrollar políticas consecuentes. No hace falta esperar aquel instante inalcanzable en que se alineen UE, Estado, Comunidades Autónomas, Universidades, centros y profesorado. De momento, y en pos del realismo, desde los niveles inferiores nos basta, aunque lo deseable sería una conjunción amplia por niveles competenciales.
- Y, en segundo lugar, como una de las principales políticas que deberían desarrollar centros y universidades, se trataría de alinear, sintonizar, conjuntar o vertebrar todas las piezas del engranaje educativo que ahora, en el mejor de los casos, existen, pero no necesariamente están bien combinadas unas con otras. Esa conjunción dinámica o esta alineación es lo que no han conseguido en la práctica las políticas de calidad y es lo que debería conseguir un Proyecto Educativo institucional.
Aprovechar momentos de inflexión
Pero a diferencia de las pequeñas modificaciones, los cambios importantes en políticas docentes y académicas son difíciles de implantar desde la gestión cotidiana y rutinaria. A menudo hace falta un pretexto de origen exterior o un cambio legislativo –como ocurrió con el EEES y los nuevos planes de estudio de grados y máster-, que haga posible un cambio sustancial. Y casualmente este pretexto puede ser la nueva Ley Orgánica del sistema Universitario (LOSU) que ha empezado a circular en sede de borrador.
Efectivamente, el anteproyecto de Ley Orgánica del sistema universitario, es, con independencia del resultado legislativo final, un claro momento de inflexión en la medida que obligará al rediseño curricular de las titulaciones. No es que la nueva ley introduzca cambios radicales –de momento, resultados de aprendizaje en lugar de competencias, programas duales, duración de las menciones e itinerarios marcados por metodologías docentes innovadoras-, pero rediseñar los planes de estudio supone el momento ideal para mejorarlos desde un punto de vista educativo, por no decir pedagógico.
Proyecto educativo de centro
Alinear todas las piezas con voluntad de cambio, de mejora, es diseñar un Proyecto educativo o institucional (o cualquier otro nombre que queramos darle) de centro o de universidad, según las dimensiones.
El proyecto educativo no debe confundirse con un plan estratégico o plan director de universidad, que engloba muchas más dimensiones que las meramente educativas (como la gerencial, la financiera, la investigación, la relación con la sociedad, la responsabilidad social, etc.). El proyecto educativo tampoco es exactamente el modelo docente, pues incluye elementos que escapan de la estricta actuación docente, pero influyen en el aprendizaje de los estudiantes.
¿Qué es entonces un proyecto educativo?
El Proyecto Educativo alinea y activa todas las piezas que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje; facilita que todos los recursos y todas las acciones converjan en el aprendizaje de los estudiantes.
Conviene insistir que en un Proyecto Educativo de centro no es necesario añadir categorías o dimensiones nuevas, pues todas ya han sido identificadas bien en la memoria de Verifica o en el proceso de Acreditación del título, o en la memoria de acreditación de centro. Por supuesto este proceso puede hacerse al estilo burocrático, elaborando y exhibiendo un documento más, o al estilo realista, cuidando que lo dispuesto se lleve efectivamente y escrupulosamente a la práctica.
En el Proyecto Educativo se alinean elementos sobre el sistema de garantía de la calidad, elementos del currículo educativo o plan de estudios (y probablemente formen su núcleo principal si previamente han estado bien definidos), elementos del modelo docente, elementos sobre la atención al alumnado y sobre el profesorado, sobre la organización del centro y finalmente sobre sus valores.
El Proyecto Educativo, en definitiva, es el resultado de adoptar decisiones coherentes y alineadas ante diferentes dilemas o posibilidades. En lugar de que la inercia o la espontaneidad (o la no decisión formal) decida en cada dimensión, el Proyecto decide conscientemente y deliberadamente que línea adopta el centro en sus objetivos educativos.
Coreografías institucionales
Hace pocos meses se ha publicado una obra que debería ser de lectura obligada para cualquiera que se vea impelido a participar en el nuevo diseño de los planes de estudio. Desarrollando una metáfora tomada del mundo de la danza, Miguel A. Zabalza propone que las universidades y los centros diseñen coreografías didácticas institucionales.
El autor se hace eco de la literatura que afirma que los factores contextuales ejercen una mayor influencia que las características y desarrollos de los docentes en el éxito de una buena enseñanza. Por este motivo es tan importante que las universidades diseñen coreografías institucionales –entornos o contextos de enseñanza y aprendizaje- en las que desarrollaran su labor los centros, de igual manera que estos diseñaran igualmente sus correspondientes coreografías donde actuaran los estudiantes y los profesores.
Zabalza propone superar la dinámica eminentemente individualista del docente actual y reforzar tanto la labora colaborativa del profesorado como la idea de proyecto educativo o institucional compartido.
En lugar de la cohabitación de tantos rumbos o tantos desarrollos como profesores existan, propone coordinar, armonizar y alinear los esfuerzos en una dirección acordada con la finalidad de reforzar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad.
Conclusiones
Como hemos comentado, diseñar un proyecto educativo desde la nada hubiera resultado ciertamente difícil, pero no imposible. Pero haber conocido y superado VSMA y aún más la acreditación de centro y haber cumplido con los requisitos que exige la legislación vigente, nos acerca como nunca al diseño del Proyecto Educativo. Tal y como se ha expuesto, creemos que es la clave de la bóveda del edificio educativo universitario de calidad.
Además, los procesos y estándares indicados –ESG, VSMA, Audit, acreditación institucional, reales decretos, etc…– han favorecido que realicemos un análisis exhaustivo de nuestros entornos educativos, pero no han acelerado tanto la calidad de la enseñanza como habríamos deseado.
Un instrumento de planificación con grandes potencialidades de mejora es el diseño e implantación del Proyecto Educativo de centro o institucional, en la medida que alinea los elementos que intervienen en la mejora de la docencia y el aprendizaje.
Deberíamos aprovechar el rediseño de los planes de estudio para vincularlos intencionadamente y expresamente al Proyecto Educativo de centro. Debemos diseñar los nuevos currículos en clave de Proyecto institucional, o sea, decidiendo y definiendo qué resultados educativos perseguimos. Los planes de estudios no son el Proyecto educativo, pero sí que son una pieza clave del mismo.
Hacerlo así, vinculando currículos con proyecto institucional, dota de pleno significado al plan de estudios más allá de cumplir tediosamente con una exigencia legal y de superar una nueva batalla entre departamentos.
Con el Proyecto Educativo debemos ver que no se trata de superar un nuevo obstáculo hacia una carrera sin fin y de completar un dosier más, sino todo lo contrario, ver que el esfuerzo principal ya ha sido realizado y ahora corresponde obtener los resultados reales en clave de mejora de la enseñanza.