Docentia es el programa de ANECA de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Nació en 2007 y de desarrolló en colaboración con las agencias de calidad autonómicas. Desde el primer momento el programa se inscribió en el contexto del EEES y está alineado con los criterios y las directrices sobre calidad de la enseñanza universitaria de las agencias europeas, especialmente ENQA (con ESU, EUA, EURASHE y otras) aprobados en conferencia de ministros en 2015.

El programa se constituía, y así sigue siendo, en una guía o un protocolo “para la evaluación de la actividad docente en el sistema universitario español” y se dotaba de unos anexos que debían servir de orientación para universidades y agencias. No era, ni es, un texto estrictamente normativo, sino que fija un espacio de actuación y deja amplio margen de maniobra a los actores implicados.

Un salto cualitativo adelante

Pero es normal que casi 15 años después de empezar su singladura conviniese una actualización. Y es que en los últimos años el conocimiento científico sobre el cambio educativo e institucional que necesita nuestra universidad se ha incrementado, así como la conciencia de la necesidad de mejora de la calidad de la docencia.

No pretendemos ahora realizar un análisis pormenorizado de las diferencias entre Docentia 2007 y 2021, sino que vamos a lo que creemos que es el meollo del asunto. Creo que las principales novedades que aporta la actualización de 2021 son la noción de calidad de la docencia y la consecuente incorporación de la noción de “Marco de desarrollo profesional docente”. En concreto, se establece que “la evaluación de la actividad docente del profesorado debe apoyarse en un Marco de desarrollo profesional docente, definido por la universidad”. Cuatro palabras precisan los términos de la afirmación: “debe”, “un”, “marco” y “definido por la universidad”.

Toda evaluación implica comparación, y si no disponemos de un marco donde comparar aquello que evaluamos, entonces la tarea se antoja casi imposible. Lo que acaba siendo imprescindible, por tanto, es la existencia de un Marco –uno cualquiera– que debe ser fijado por la propia universidad. Luego Docentia propone que “el desarrollo profesional puede tener como referente el Marco de desarrollo académico docente de la Red de Docencia Universitaria” –el conocido como MDAD de REDU (Red de Docencia Universitaria, asociación sin ánimo de lucro integrada por 44 universidades españolas). También puede tomarse como modelo o referente el modelo de Marco del Reino Unido, Australia u otros países.

La gran novedad de un Marco de Desarrollo Profesional Docente

Lo determinante, por tanto, es la focalización en la calidad docente y la existencia de un Marco, y esa es la palabra clave. El Marco lo fija la propia universidad, bien sea inspirándose en el de REDU o en otros. Incluso puede definirlo ex novo bajo sus propios criterios; y si recurre a uno de los modelos externos, igualmente debe adaptarlo a su contexto y sus necesidades.

La idea de Marco de desarrollo profesional docente es aparentemente sencilla: se trata de definir, primero, qué entendemos por buena docencia o por una docencia de calidad, y de establecer, luego, los niveles, los escalones o la progresión que lleva a una docencia de calidad. Sin embargo, definir qué entendemos por buena docencia no resulta tan fácil. Por de pronto, en el aprendizaje e incluso en la docencia intervienen más factores que la mera acción intrínseca del profesorado. Cuando hablamos de calidad de la docencia nos referimos a la calidad de lo que sabe hacer y hace el profesorado en su labor docente, la cual está mediatizada por factores contextuales de muy diversa índole.

Evaluar la docencia en abstracto era un sinsentido. El primer Docentia de hecho había focalizado su atención, porqué partía del contexto que partía, en el desempeño docente, o, mejor dicho, en la dedicación a la docencia. Ahora, con la versión de 2021, se da un salto cualitativo y se pretende valorar la calidad de la docencia. Además, se proponer hacerlo teniendo en cuenta de manera progresiva o gradual el desarrollo de las habilidades docentes del profesor.

Aquí deben tenerse en cuenta varios factores. El primero es que se hace un esfuerzo en identificar y determinar, de manera razonablemente precisa, qué es buena docencia, lo que, por supuesto, exige una reflexión profunda sobre qué queremos que sea enseñar y aprender hoy. Y, en segundo lugar, la buena docencia, como algo complejo, no suele conseguirse en el preciso instante en que un docente accede a la profesión, sino que se ejercita y se consigue de manera gradual, de ahí la referencia a la idea de desarrollo profesional. Subyace, además, la noción de la identidad profesional docente y el enfoque SOTL (Scholarship of Teaching and Learning) de profesionalidad docente.

El Marco de REDU es solo un ejemplo

Por otra parte, desde REDU, en 2018 y 2019 Javier Paricio, Idoia Fernández y Amparo Fernández habían impulsado y coordinado una propuesta de Marco de desarrollo académico docente (MDAD), pero en absoluto estaba concebido para Docentia ni se traducía automáticamente en un Marco como instrumento pensado para la evaluación de profesorado. Ciertamente, Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Madrid, Narcea, 2019), es una obra excelente, que recomendamos encarecidamente, que sirve de justificación y reflexión teórica, pero no es un Marco para ser aplicado en los términos que fijaba Docentia. Recordemos de nuevo que este Marco era uno de los posibles que podía adoptar o explorar cada universidad.

A raíz del seminario realizado en Las Palmas en enero de 2023 organizado por ULPGC y REDU, J. Paricio y A. Fernández publicaron dos cuadernos que proponían y justificaban estándares concretos para un nivel 1 y un nivel 2 del MDAD. Ahora sí que se trataba de un instrumento útil para abordar un diseño de evaluación del profesorado según disponía Docentia.

El MDAD, por ejemplo, propone tres niveles de desarrollo profesional docente, en clave de progresión desde un nivel básico hasta la excelencia docente. Cada nivel lo componen seis estándares. Pero es justamente ahí donde cada universidad puede y debe intervenir reflexionado y diseñando sus propios niveles y estándares donde lo estime necesario.

La complejidad de implantar un Marco en Docentia

Pero con establecer o adaptar un Marco de calidad docente (o desarrollo profesional docente), no acababa la tarea, ni mucho menos. Disponer de un Marco es el instrumento angular y privilegiado del proceso. Además de abordar, por supuesto el qué (la calidad docente mediante un Marco), Docentia no pierde de vista el eje estratégico de la evaluación docente (el para qué), el eje metodológico (el cómo) y el eje de los resultados (qué consecuencias).

Creo que es aquí donde el modelo de evaluación alcanza cierta complejidad, más allá todavía de la definición de qué se entiende por calidad, porque el Marco de desarrollo debe hacerse encajar con las dimensiones a evaluar, las fuentes y los procedimientos (vid. Docentia, p. 26, tablas 3 y 4). Las dimensiones para evaluar son tres: la planificación de la docencia por el profesorado, el desarrollo de la misma docencia y los resultados académicos alcanzados por sus estudiantes; las fuentes son el propio profesor evaluado, las personas responsables académicas (los cargos) y los estudiantes; y los procedimientos son el autoinforme (del profesor evaluado) o la entrevista, el informe (de los cargos) y las encuestas (del estudiantado).

Resistencias, ¿al nuevo Docentia, al Marco o a un estilo de dirección?

El nuevo Programa Docentia de ANECA de 2021 no cuajó, y no solo esto, sino que ha levantado una cierta ola de rechazo por parte de algunas universidades y agencias. Pero no queda claro si el rechazo se produce contra los nuevos postulados del programa o contra el estilo o la manera de implantar el programa desde la antigua dirección de ANECA, tildada de poco flexible y negociadora. Desde luego, para implantar el nuevo Docentia hacía falta negociación, pedagogía, persuasión, formación, diplomacia, tacto y perseverancia. Y algo, o mucho, de todo esto falló y estalló el rechazo.

Además, en la actual coyuntura universitaria confluye la aprobación de la nueva ley orgánica 2/2023 (LOSU), el RD 678/2023 de acreditación para el acceso a los cuerpos docentes, así como el progreso del sistema de acreditación institucional. Tanto es así que, entre dificultades y desánimo en universidades y en REACU, la nueva directora de ANECA, nombrada el 28 de febrero de 2023, informó el pasado octubre de que el Programa Docentia sería sometido a revisión –“no disruptiva”– en el segundo trimestre de 2024. Mientras no se actualice Docentia, en las comisiones de evaluación “no se exigirá (como sí se hacía desde 5/10/2022) un MDPD (marco de desarrollo profesional docente) formalizado y aprobado por el máximo órgano de gobierno de la universidad; la presentación de los elementos de dicho MDPD; una declaración institucional comprometiendo los trámites para su aprobación”.

Lo nuevo de Docentia ­–en esencia el Marco de desarrollo profesional docente–, no queda derogado ni suspendido, pero su exigencia o aplicación entra en una moratoria hasta nuevo aviso. Según fuentes conocedoras del Programa, lo cierto es que se había producido un atasco importante en la verificación del diseño (por no hablar de la certificación definitiva) de los modelos o manuales de evaluación. Muchas universidades no acababan de ver claro el salto cualitativo que se había producido.

Efectivamente, no es fácil captar qué es lo que realmente hay que evaluar, esa es la cuestión. Y es que, como ya hemos apuntado, la calidad de la docencia no es lo mismo que la dedicación a la docencia, y lo cualitativo siempre es más difícil que el cálculo cuantitativo.

No habría que abandonar el Marco, solo adaptarlo

Desde nuestra perspectiva, no habría que abandonar la idea del Marco (MDPD) como piedra angular de mejora y transformación. Conviene explicarlo mejor, ir más despacio, ayudar a las universidades y agencias que lo necesiten. Y tampoco es imprescindible empezar por un Marco complejo de tres niveles y 24 o 25 estándares. Quizá para empezar nos basta diseñar dos niveles, uno básico y otro avanzado, y dejar para más adelante la definición de la excelencia docente. Quizá de momento no haga falta identificar tantos estándares, y con 2, 3 o 4 por nivel sean suficientes.

Precisamente en el seno de REDU está naciendo una red, Didaskalía, integrada de momento por cuatro universidades, con el fin de profundizar en la evaluación de la acción docente del profesorado desde el modelo de los marcos de desarrollo profesional. Esta subred ha sido presentada en el Congreso Investigar la docencia: enseñar y aprender en las disciplinas como objeto de estudio que REDU ha organizado junto con la Universidad de Burgos el pasado 20-21 de noviembre en Burgos.

Evaluar la docencia con un Marco activa otros engranajes hacia la calidad docente

Concluimos. Mantener la idea de Marco es primordial para avanzar en la mejora de la calidad de la docencia y el aprendizaje. Más allá –mucho más allá, de hecho–, de convertirse en un modelo para la evaluación de la actividad docente, el Marco es un engranaje que activa otras piezas.

1.- El marco facilita la definición de una carrera docente, de un desarrollo profesional docente, de la misma manera que existen criterios que miden y definen una carrera investigadora. La calidad docente ya no es algo difuso e impreciso, ni tampoco una línea recta, plana e infinita, sino que ahora, con un marco, es una carrera identificable, ascendente, de menos a más; el Marco ofrece, ciertamente, una cartografía por donde orientarse.

2.- La existencia de un marco y de un desarrollo profesional docente exige a gritos un plan de formación del profesorado directamente vinculado a los niveles y estándares previamente definidos. La formación ya no se convierte en una suerte de supermercado donde cada profesor elige el curso que más se le antoja, sino que la formación en el marco ha sido cuidadosamente diseñada con la intencionalidad de ayudar al docente a alcanzar los estándares que la universidad ha estimado de contribuían a la mejora educativa en sus titulaciones. No se trata, evidentemente, de modelar como clones al profesorado según un criterio de la institución. Las condiciones básicas para formar a un buen docente son compatibles con la singularidad de cada persona.

3.- En un marco de desarrollo docente subyace un modelo docente. Sería difícil que los estándares de un marco no alinearan de manera coherente y reflexiva las piezas que impulsan la mejora.

4.- En cuarto lugar, el modelo docente de una facultad, así como su proyecto educativo, en una esfera superior, son el resultado de un cierto cambio cultural, pero a la vez inducen a profundizar y a consolidar una nueva cultura académica.

5.- Quinto: este nuevo modelo docente y esta nueva cultura exigirán, a la vez, cambios de muy diversa índole en la organización de los estudios y de las facultades. Las coreografías institucionales que preconiza Zabalza o los proyectos educativos institucionales no son nada ajenos a esta nueva organización.

Y finalmente, conducir la enseñanza hacia los nuevos parámetros que ha fijado el marco, y que ha removido carrera docente, formación, modelo docente, cultura académica institucional y organización, no puede más que impactar en la calidad del aprendizaje. Por todo eso creemos que no hay que abandonar los marcos de desarrollo profesional docente ni el Programa Docentia.

Esta contribución fue publicada en el blog de Studia XXI el 28/11/2023

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Coordinadores de la Red DIDASKALIA

Según informábamos en una anterior entrada en el presente blog esta semana se ha constituido la primera de las tres redes anunciadas y que tienen por objetivo dar continuidad a las dos ediciones del Programa Campus MDAD de REDU. Se trata de la Red DIDASKALIA sobre evaluación de la docencia. La Res está formada por representantes de cinco universidades: la Universidad de Deusto, la Universidad del País Vasco/EHU, la Universitat de Barcelona, la Universidad de Navarra y la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya.

Las cinco universidades, reunidas en Bilbao los días 18 y 19 de julio en la Universidad de Deusto, realizaron dos intensivas sesiones de trabajo en las que compartieron en qué punto se encontraban todas ellas en relación a la evaluación de la docencia y que retos tenían entre manos. De esta manera, y después de un interesante debate, diálogo i reflexión, identificaron aquellas confluencias que les van a permitir abordar un trabajo conjunto sobre la temática central de la red, la cual tiene por objetivo la mejora de la docencia, la promoción del profesorado y la incentivación del profesorado, todo ello integrando la calidad (mirada técnica) y el desarrollo profesional (mirada profesional) partiendo de la misma fuente, el Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD). La red cuenta además, con el acompañamiento y asesoramiento de Idoia Fernández (UPV-EHU), co-directora del Programa Campus MDAD.

En este sentido, y ya trazando su plan de trabajo a corto y medio plazo planificando las primeras temáticas a abordar, acordaron el calendario de encuentros ya con la mirada puesta en el Simposio Experiencias avanzadas en Evaluación de la actividad docente que se celebrará dentro del marco del Congreso REDU de los próximos 20 y 21 de noviembre en Burgos, donde está previsto que compartan ya sus primeros pasos.

Sin duda alguna, entre el encuentro en el Simposio celebrado en Lleida dentro del marco del CIDUI2023 a primeros de julio y el presente encuentro, la Red DIDASKALIA ha conseguido trazar un horizonte de trabajo compartido entre las distintas universidades participantes que permitirá realizar importantes avances centrados en la evaluación de la docencia a la vez que compartir significados e intenciones que después cada universidad podrá trasladar y adaptar a sus respectivas realidades.

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A veces nos sentimos un poco cansados de leer ensayos o nuevos discursos sobre los fines de la universidad o sobre el nuevo rol que deben jugar estas en la nueva sociedad líquida o vaporosa en que vivimos. A menudo se trata de un muro de las lamentaciones. Y ahí es donde recientemente ha aparecido ¡Escucha, rector! Las universidades singulares crean nuevos modelos de aprendizaje, de Lluís Pastor (Barcelona: Octaedro e IDP/ICE de la UB, 2023). Diría que esta obra se orienta en el sentido contrario de los manifiestos de Nuccio Ordine (La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado, 2013) o de Maggie Berg  Barbara K. Seeber (The Slow Professor. Granada: Editorial Universidad de Granada, 2022).

Como verá enseguida el lector, esta obre suscita, en uno mismo (por lo menos en el autor de este comentario), sentimiento encontrados. Por una parte nos mostraremos críticos y en desacuerdo con ciertos postulados, pero por otra aplaudimos y agradecemos no solo la sana sacudida que nos impone sino la frescura de propuestas o ejemplos que claman por modelos más ágiles, flexibles y elásticos que los actuales.

El autor conoce el medio universitario por dentro: ha ocupado distintas responsabilidades en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), ha impartido docencia presencial y ahora es directivo de un par de consultorías (RedNostromo y MagmaSomos) que abordan de una manera diferente y disruptiva los nuevos retos educativos.

Lluís Pastor parte de una premisa: la universidad debe evolucionar de forma decidida en paralelo a la sociedad, y si no lo hace desaparecerá superada por otras corporaciones que ofrecerán la formación que la sociedad demanda y en los nuevos formatos que los nuevos perfiles de estudiantes exigen. La Universidad debe cambiar porque la sociedad cambia. La sociedad del s. XXI es una sociedad del conocimiento, de la prisa y del entretenimiento. O, dicho con un acrónimo ya habitual, la sociedad VUCA: volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad.

Esta es la premisa: o nos adaptamos o desaparecemos. Pero esa premisa, y ahí está el elemento provocativo de la obra, es llevada al extremo. Parece que el autor propugna que la universidad debe seguir en todo a lo que la sociedad demanda y debe satisfacer todas sus apetencias. Y aquí cuando hablamos de sociedad más bien parece que hablemos de lo que en otra época habríamos denominado como formación social. No hay duda que el sistema económico lo impregna todo: la estructura social, la estructura cultura y el sistema de valores. Y en la lógica de la obra, la universidad no debe resistirse a ese vendaval (neoliberal), so pena de perder su papel central y su hegemonía certificadora. Plegarse, decimos nosotros, acríticamente a lo que la sociedad demanda es reforzar la espiral de las fuerzas, sobre todo económicas y financieras, que están haciendo que la sociedad sea como es. Pero la sociedad también la conforman aquellas otras líneas de pensamiento crítico de tinte más humanista y sostenible, por ejemplo. Por tanto, si debemos avanzar junto y en paralelo a la sociedad, ¿a qué dimensión de la sociedad nos referimos? En la obra se da por supuesto que a la visión hegemónica.

A pesar de esta premisa, el planteamiento de Pastor es sugerente tanto por la crítica como por algunas de sus propuestas. El libro sin duda supone una sacudida al modelo universitario actual, por lo menos al modelo llamado continental.

Muchas de las propuestas son de corte académico y no puramente docente, lo que es una novedad que suscita un plus de interés; otras medidas son organizativas, y al final identifica siete “familias de universidades singulares”. Porqué la universidad, dice Pastor, además de modernizarse –en todas sus dimensiones– debe singularizarse, debe ser especial en algo y que eso la distinga del resto. La singularización de una universidad, e incluso una sustantiva  adaptación a los nuevos tiempos, solo puede transcurrir por un proyecto estratégico institucional, que es la principal herramienta para aunar y alinear voluntades dispersas.

¡Escucha, Rector! se lee de un sorbo. La obra está bien escrita –el autor es profesor de Comunicación–, suscita interés, es fresca y de lectura ligera, y sobre todo resulta sugerente y estimulante intelectualmente, especialmente para aquellos de nosotros que desde diferentes responsabilidades hacemos funcionar el sistema.

He ahí algunas ideas que marcan la dirección de su propuesta. El poder lo tiene el estudiante, que es el usuario y se acerca a ser el cliente. Pero ya no es la enseñanza (el docente) que está al servicio del aprendizaje (el estudiante), sino que todo el sistema educativo se vuelca al servicio del cliente. Este alumno/cliente marcará la pauta de comportamiento corporativo en un contexto en que la tecnología lo ha cambiado absolutamente todo, ha alterado las coordenadas de tiempo y espacio que marcaban el ritmo y el área de influencia de una universidad.

Por una parte tenemos el modelo de aprendizaje de una universidad. No es la parte del libro más novedosa. Ya casi todos hemos asumido que el estudiante y el aprendizaje, están en el centro de atención. De este cambio de centro de gravedad se derivan numerosas consecuencias en cuanto a objetivos, metodologías, evaluación, etc. En los nuevos programas a qué alude Pastor, y que ejemplifica con casos conocidos, se incluyen asignaturas que se fraccionan en cápsulas, asignaturas que el estudiante puede elegir de entre la oferta de su facultad o incluso de otras facultades o universidades, que el estudiante elige libremente y que luego pueden compilarse, acreditarse o incorporarse en el título matriz. De hecho ya tenemos entre nosotros algunos títulos de Máster compuestos exclusivamente de asignaturas procedentes de un amplio abanico de materias optativas de facultades y universidades diferentes. También refiere casos en que los estudiantes superan bloques de aprendizaje en vez de asignaturas. Nuestra tarifa plana provoca que muchos estudiantes deban recurrir a los servicios de formaciones paralelas externas a la universidad; pensemos, si no, por ejemplo, en las famosas academias que se han vuelto casi imprescindibles en algunas titulaciones. La clave está en dotar de mayor elasticidad a nuestros servicios de formación y de seguimiento o tutoría.

Por otra parte, la necesidad de formación permanente y de programas cortos y de especialización está cambiando el perfil del alumnado. Estas nuevas exigencias de formación –continua y muy especializada– descartan programas largos y piden formaciones mucho más cortas e intensivas. El traje de un grado o de ciertos Másteres resulta excesivo para estas expectativas. Hay más motivos, según el autor, para ser más flexibles y elásticos: y es que es más caro invertir en captar y formar nuevos alumnos que evitar que abandonen los que ingresan, y para evitarlo debamos adoptar soluciones académicas y también docentes más flexibles e imaginativas.

En otro apartado la obra se refiere a lo que el estudiante paga por su formación. En nuestro sistema público hay poco margen de maniobra, pero el autor refiere experiencias, americanas, por supuesto, en que se da un vuelco al cuanto, al cómo, al para qué, al durante cuando, y al a cambio de qué se paga en la universidad.

En la parte final de ¡Escucha, Rector!, el autor y su grupo de investigación identificaron siete familias de universidades singulares o innovadoras. “Se trata de universidades que han operado su reingeniería sobre uno de los elementos clave que distinguen a esta institución: el alcance geográfico, el enfoque de aprendizaje, los procesos de aprendizaje, el tipo de público al que se dirigen, el tipo de consumo formativo que fomentan y la temática de su oferta docente”. Los siete grupos son: a) universidades de orientación global que han ampliado su ámbito geográfico de actuación; b) universidades de experiencia que han superado los aprendizajes teóricos; c) universidades de eficiencia en tiempo y coste, donde los estudiantes pueden obtener la titulación más rápidamente y a un menor coste económico; d) universidades de aprendizaje en equipo, donde el aprendizaje se centra más en los equipos que en los individuos; e) universidades orientadas a la inmediatez, en que el diseño y la implantación de títulos es ultra ligera; f) universidades de exploración del saber, que solo ofrecen programas de conocimiento de frontera, que descartan las titulaciones clásicas y apuestan por los ámbitos punteros; g) y finalmente habría las universidades de élite, aquellas que durante los últimos siglos todos han querido imitar. Más allá de lo anecdótico, este capítulo resulta especialmente sugerente porque el autor describe un par o tres de casos concretos y en cada uno de ellos identificamos algunas experiencias que dan qué pensar.

Según Pastor, “el sector formativo madurará mucho en poco tiempo, porque la formación, la necesidad de una formación puesta al día, es un vector clave de evolución del siglo XXI”. Y buena la metáfora final: el cambio que le espera a la universidad recuerda al que vivió el mundo de teatro cuando apareció el cine. “Para el mundo del teatro todo había sido igual durante siglos… hasta que llegó el cine. Y entonces todo cambió. Los profesionales eran los mismos, el propósito era idéntico –entretener, emocionar, hacer pensar- pero los procesos de trabajo y el resultado ya no tenían nada que ver”.

Pocas dudas hay de que debemos adaptarnos a como es la sociedad hoy –una sociedad plural, compleja pero cuyo espíritu debería seguir siendo el de un anhelo de justicia, de igualdad, de libertad, de sostenibilidad, etc-, tampoco hay grandes dudas de que no podemos ignorar como son nuestros estudiantes hoy y cuales sus necesidades. Pero la universidad había sido, y debe seguir siéndolo, un producto de la sociedad y a la vez un motor de transformación crítica de esta misma sociedad. Muchos siglos de uniformización y rigidez nos han encorsetado, y a pesar de que la legislación vigente en el Estado español se basa en la autonomía universitaria, todavía nos cuesta ser flexibles y elásticos e imaginativos y originales. Creo que esta es la parte positiva de ¡Escucha, Rector!, un amistoso empujón a ser más como creemos de debemos ser.

La entrada Sobre la lectura de ¡Escucha, Rector!, de Lluís Pastor se publicó primero en Noticias RED-U.

En mayo de 2021 ANECA publicó una nueva versión de su programa DOCENTIA de evaluación de la calidad de la actividad docente del profesorado universitario. Cundió una cierta alarma entre muchas universidades porque el nuevo programa iba bastante más allá de la anterior versión y algunas universidades apenas habían empezado a implantarlo. Ciertamente, se daba un salto cualitativo importante en planteamientos y horizontes. Entre las novedades más remarcables se dispone que el “desarrollo profesional (docente) debe abordarse en un marco que defina qué se entiende por una docencia de calidad, que determine cuáles son los estados de desarrollo asociados a cada nivel de calidad (…)”. Las universidades, en definitiva, deberán definir un marco de desarrollo profesional docente, y para facilitar esta labor DOCENTIA pone como ejemplos los marcos del Reino Unido, de Australia… o de REDU. Se  refiere, en este último caso, al MDAD de Javier Paricio, Idoia Fernández y Amparo Fernández, que subyace en su obra Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Editorial Narcea, 2019). Sea como fuere, conviene leer con atención por lo menos la parte explicativa general del programa (p. 7-33), que se puede consultar pinchando aquí.

Ante la relevancia del tema para la calidad de la docencia y la incertidumbre de no pocas universidades, REDU y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, con la colaboración de ANECA, organizaron un seminario/taller en Las Palmas el pasado 19-20 de enero. En él participaron Miguel Zabalza (USC), presidente de REDU, Eduardo García (US), Amparo Fernández (ICE-UPV) y Javier Paricio (UniZar), además de Mercedes Siles, directora de ANECA (intervención telemática), Elvira Juárez, directora del Programa DOCENTIA y representantes de las agencias del País Vasco, comunidad de Madrid y de Canarias. Al encuentro acudieron altos cargos académicos y también perfiles técnicos de más de 30 universidades.

En la inauguración del seminario, Miguel Zabalza, presidente de REDU, lanzó enseguida las tres grandes preguntas que planearon durante todas las sesiones: ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Para qué evaluar? El qué y el cómo, y la dialéctica entre ambos, fueron las constantes de las dos jornadas en Las Palmas. El qué, pregunta mayúscula, se ha ido olvidando y difuminando, hasta el extremo de que hoy nos hemos centrado casi exclusivamente en el cómo. Pero es hora de retomar el qué y el para qué, sin olvidar el cómo hacerlo. Y en este nuevo contexto inaugurado por el nuevo programa Docentia de ANECA irrumpen los marcos de desarrollo profesional que vienen a interpelar y a intentar satisfacer todas las preguntas.

Eduardo García, de la Universidad de Sevilla, históricamente vinculado a Docentia, hizo un análisis histórico y retrospectivo de la evaluación de la docencia y expuso algunos de los nuevos retos que afronta. Recordó que en el año 2007 no se evaluaba al profesorado de manera sistemática en España, y que el reto del primer Docentia era, sencillamente, hacerlo, pero además con algún instrumento más que únicamente las encuestas al alumnado. Sin embargo, la deriva de no pocas universidades fue contabilizar casi únicamente la innovación docente y el encargo docente. Pero la evaluación de la docencia contiene muchas otras potencialidades entre las que no es menor el cuestionamiento de la propia docencia. La clave, en todo caso, es saber para qué vamos a evaluar la docencia del profesorado. Y el requisito para hacerlo es que cada universidad cuente con un marco de desarrollo profesional docente, que puede ser inventado o diseñado por la propia universidad, o la universidad puede utilizar y adaptar uno existente.

Efectivamente, tras estas dos intervenciones, Amparo Fernández y Javier Paricio se centraron ya directamente en los marcos de desarrollo docente. Amparo Fernández explicó de manera clara y completa qué es y qué no es un marco de desarrollo docente, y para ello expuso varios modelos procedentes del ámbito anglosajón. Javier Paricio, por su parte, se centró en la propuesta de REDU de un marco bautizada como MDAD (Marco de desarrollo académico docente). Concretamente razonó la propuesta de seis estándares para la evaluación del profesorado desde el nivel 1 establecido en MDAD y seis estándares más para el nivel 2. Como primicia de pre-edición se distribuyeron entre los asistentes sendos opúsculos extraordinariamente prácticos (y consistentes) sobre estos estándares de los niveles 1 y 2 de desarrollo de calidad docente (podrán consultarse en la web de REDU las próximas semanas).

Más allá de la propuesta sustancial, concreta y real, del Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) de REDU, he aquí algunas de las conclusiones que se pudieron obtener del conjunto de las sesiones del seminario/taller en Las Palmas en enero de 2023.

1. Qué y para qué. Después de centrarnos tanto en el cómo durante los últimos años, ahora conviene focalizar la atención de nuevo en el qué y el para qué de la evaluación docente. Y el nuevo foco ya no debería centrarse en el cumplimiento de las obligaciones docentes y tampoco en el desempeño docente, o no solo eso. El nuevo horizonte debe ser evaluar la docencia como instrumento de mejora. Ya no basta con “dedicarse” a la docencia, ahora hace falta “mejorarla”.

2. La complejidad de la docencia y la necesidad de mapas para orientarse. La enseñanza y el aprendizaje son algo complejo. Requieren aproximaciones complejas y múltiples y no hay soluciones fáciles para mejorar ambas actividades. Esta enorme complejidad hace necesario que dispongamos de mapas para hallar y trazar las mejores rutas para conseguir unos objetivos de mejora.

3. La idea de calidad que subyace detrás de cada modelo de evaluación. Los modelos de evaluación no son neutros. Detrás de cada modelo subyace una noción de calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Una concepción meramente reproductiva del aprendizaje estará vinculada a un modelo de evaluación, mientras que una enseñanza/aprendizaje complejos, orientados al aprendizaje profundo y duradero, requerirán modelos de evaluación diferentes.

4. Las consecuencias de la evaluación. La evaluación de la docencia no debería ser un puro trámite administrativo que debe superar el docente, sino que puede y debe tener impacto y consecuencias de muy diversa índole. Puede tenerlas desde un feedback orientado a la mejora hasta la obtención de criterios o evidencias para orientar la carrera profesional o la promoción laboral.

5. Disponer de un marco de desarrollo ya es inevitable. El marco -un marco- ya es inevitable no porqué lo disponga DOCENTIA, sino porqué se ha revelado como el mejor instrumento para orientar la carrera docente hacia la buena docencia. El Marco no solo contribuye a responder a la compleja pregunta de qué es buena docencia, sino que además traza a la institución un itinerario para dirigirse hacia ella.

6. Evaluar menos y mejor. Una de las ideas clave del seminario, junto a la del Marco, fue que quizá no será necesario evaluar la docencia del profesorado cada año, ni siquiera cada 4 o 5 años, sino que quizá basta con acreditar la calidad de la docencia que desempeña un profesor 3 o 4 veces en la vida académica. Difícilmente un profesor que alcanza un nivel 2 o 3 de calidad docente descienda a niveles inferiores en un futuro. Podría haber menos evaluaciones sustanciales y quizá nuevas evaluaciones mucho más ligeras, como de dosis de “recuerdo”, cuando convenga solicitar un complemento salarial.

7. Evaluar o acreditar. La idea anterior enlaza con la tenue distinción entre evaluar y/o acreditar. Según las intenciones de la institución puede convenir evaluar o puede convenir acreditar, o las dos cosas. Una evaluación también puede servir para acreditar haber alcanzado un nivel determinado. Por eso la premisa inicial era tan importante: qué evaluamos y para qué lo hacemos.

8. Universal y obligatoria para todo el profesorado. Si el principal objetivo de la evaluación de la docencia es la mejora de la calidad docente y del aprendizaje de los alumnos, entonces resulta evidente que el proceso de evaluación no puede ser opcional, arbitrario ni parcial. Como recuerda DOCENTIA, las universidades deben fijar el alcance y la periodicidad de la evaluación docente. En el seminario se concluía que la evaluación debe ser universal para todo el profesorado, obligatoria y asimétrica, en el sentido que debe ajustarse a la diferente tipología del profesorado, al momento de la carrera docente en que se halla el mismo y los instrumentos probablemente también a las disciplinas.

9. Qué nivel de marco desea generalizar cada universidad. El marco de desarrollo docente sirve de medida del horizonte al que desea llegar una institución. La evaluación docente tiene una dimensión individual y una dimensión claramente colectiva e institucional.

10. Peer review en docencia. Igual como es una práctica habitual y aceptada de la revisión por pares en investigación, también en una concepción profesional de la docencia debemos avanzar en el peer review. La observación de la docencia en el aula por colegas debidamente formados, con carácter colaborativo y constructivo, garantizando la discrecionalidad y aceptada, se ha mostrado en diversos contextos como un instrumento poderoso de mejora.

11. Una formación más intencional.En un nuevo contexto de evaluación de la docencia orientada a la mejora docente, la formación del profesorado juega un papel de primer orden. Ya no es una formación indiscriminada en cuanto a temáticas y sin objetivos concretos, sino que es una formación mucho más intencional, adherida a los objetivos docentes institucionales y pegada a las disciplinas.

12. Afinar, ajustar, mejorar, refundar los instrumentos. Los instrumentos para evaluar la evaluación son diversos y todos ejercen su función. Aquello que medimos puede tener una dimensión cualitativa y una dimensión cuantitativa y aquello con lo que lo medimos también. Los instrumentos, todos, deben estar alineados con la finalidad de la evaluación.

13. Palanca que puede desencadenar grandes cambios. Una evaluación de la calidad docente orientada a una mejora de la docencia no es una acción de política docente aislada. Es una decisión que puede convertirse en una poderosa palanca que desencadene numerosos y variados mecanismos individuales, grupales e institucionales de cambio.

14. La evaluación de la docencia como instrumento de gobierno institucional. Una buena evaluación docente, en definitiva, es un poderoso y eficaz instrumento de gobierno institucional.

Podrán visualizarse los vídeos de las sesiones del seminario/taller en la web de REDU.

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El aseguramiento de la calidad del sistema universitario

Los distintos programas que configuran VSMA, desde la verificación (y el consecuente diseño curricular) a la acreditación de títulos, los estándares europeos (ESG), la acreditación de centros y los sistemas de aseguramiento interno de la calidad, forman un conjunto de mecanismos normativos y de acompañamiento que más o menos encajan unos con otros y además se retroalimentan.

ANECA y las agencias acreditadas (REACU) cada vez mejoran más estos instrumentos que pretenden garantizar la calidad del sistema universitario.

Sin embargo, conviene no dejarse abducir por esa dinámica de los procesos de calidad, que es fundamentalmente procedimental y no poco formal, y seguir manteniendo también los pies en el aula.

Quien conozca los procesos desde el interior –me refiero a un centro o una universidad–, verá que cada vez están más afinados y seleccionan mejor las dimensiones y las evidencias a tener en cuenta. Pero también se dará cuenta de que, a pesar de todo, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes no mejora, o no lo hace con la misma intensidad y velocidad. Este matiz es importante. No podemos entrar ahora en definir qué es calidad de la enseñanza y en cómo se mide, pero vean Marco de Desarrollo Académico Docente, de REDU.

Divorcio entre sistemas de calidad y calidad de la enseñanza

Después de reconocer las mejoras, creo que ahora se está produciendo y ahondando en un divorcio entre los procesos de calidad y la calidad real de la enseñanza. Ya no es que corran por sendas paralelas, sino que corren por sendas incluso ligeramente divergentes.

Por supuesto que la calidad de la enseñanza ha mejorado, en términos generales, a lo largo de los últimos 30 años. Y no estamos en la misma situación donde nos encontrábamos antes de Bolonia. Idoia Fernández y Alba Madinabeitia lo argumentaban en un artículo reciente. Ha habido cambios, y bastantes -pero no todos- han sido positivos.

Después de la eclosión boloñesa vino la crisis económica y un claro reflujo respecto del moderado entusiasmo inicial. No se sigue avanzando como hace unos años. Además, empezamos a disponer de instrumentos que permiten figurar un marco de desarrollo docente, incluso unos niveles de calidad del desempeño docente, lo que sirve, entre otras cosas, para casi cuantificar cuanto queda por progresar.

El aseguramiento de la calidad al que nos referíamos no es, como afirma la misma ANECA, una finalidad en sí misma, sino una herramienta para mejorar, en última instancia, la propia enseñanza. Si la calidad no penetra en esta dimensión de la realidad, entonces ¿para qué sirve?

Las piezas están sobre la mesa

Dispuesto el marco normativo y de calidad, la idea es que ahora todas las piezas que forman el paisaje o ecosistema enseñanza-aprendizaje están sobre la mesa. Eso es así porqué los sistemas de calidad han provocado que identifiquemos todas las piezas necesarias del engranaje. Nos han obligado a que estén todas y a que las pongamos sobre la mesa. También han servido para garantizar que las piezas se fabriquen bien. Y, finalmente, que se empaqueten y que ninguna quede fuera. Sobre el papel, como decíamos, todo encaja. Pero la docencia y la enseñanza no mejoran suficientemente o significativamente.

Creemos que cualquier intento de la mejora de la enseñanza a una escala sistémica y significativa pasa, como mínimo, por esas dos condiciones, que se hallan estrechamente vinculadas.

1. Por una parte, la voluntad política de los actores de lograr que ello suceda; de que suceda “realmente”, y no tanto de conseguir un buen resultado en una acreditación. Se trata, evidentemente, de prestar atención a la docencia y de desarrollar políticas consecuentes. No hace falta esperar aquel instante inalcanzable en que se alineen UE, Estado, Comunidades Autónomas, Universidades, centros y profesorado. De momento, y en pos del realismo, desde los niveles inferiores nos basta, aunque lo deseable sería una conjunción amplia por niveles competenciales.
2. Y, en segundo lugar, como una de las principales políticas que deberían desarrollar centros y universidades, se trataría de alinear, sintonizar, conjuntar o vertebrar todas las piezas del engranaje educativo que ahora, en el mejor de los casos, existen, pero no necesariamente están bien combinadas unas con otras. Esa conjunción dinámica o esta alineación es lo que no han conseguido en la práctica las políticas de calidad y es lo que debería conseguir un Proyecto Educativo institucional.

Aprovechar momentos de inflexión

Pero a diferencia de las pequeñas modificaciones, los cambios importantes en políticas docentes y académicas son difíciles de implantar desde la gestión cotidiana y rutinaria. A menudo hace falta un pretexto de origen exterior o un cambio legislativo –como ocurrió con el EEES y los nuevos planes de estudio de grados y máster-, que haga posible un cambio sustancial. Y casualmente este pretexto puede ser la nueva Ley Orgánica del sistema Universitario (LOSU) que ha empezado a circular en sede de borrador.

Efectivamente, el anteproyecto de Ley Orgánica del sistema universitario, es, con independencia del resultado legislativo final, un claro momento de inflexión en la medida que obligará al rediseño curricular de las titulaciones. No es que la nueva ley introduzca cambios radicales –de momento, resultados de aprendizaje en lugar de competencias, programas duales, duración de las menciones e itinerarios marcados por metodologías docentes innovadoras-, pero rediseñar los planes de estudio supone el momento ideal para mejorarlos desde un punto de vista educativo, por no decir pedagógico.

Proyecto educativo de centro

Alinear todas las piezas con voluntad de cambio, de mejora, es diseñar un Proyecto educativo o institucional (o cualquier otro nombre que queramos darle) de centro o de universidad, según las dimensiones.

El proyecto educativo no debe confundirse con un plan estratégico o plan director de universidad, que engloba muchas más dimensiones que las meramente educativas (como la gerencial, la financiera, la investigación, la relación con la sociedad, la responsabilidad social, etc.). El proyecto educativo tampoco es exactamente el modelo docente, pues incluye elementos que escapan de la estricta actuación docente, pero influyen en el aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué es entonces un proyecto educativo?

El Proyecto Educativo alinea y activa todas las piezas que tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje; facilita que todos los recursos y todas las acciones converjan en el aprendizaje de los estudiantes.

Conviene insistir que en un Proyecto Educativo de centro no es necesario añadir categorías o dimensiones nuevas, pues todas ya han sido identificadas bien en la memoria de Verifica o en el proceso de Acreditación del título, o en la memoria de acreditación de centro. Por supuesto este proceso puede hacerse al estilo burocrático, elaborando y exhibiendo un documento más, o al estilo realista, cuidando que lo dispuesto se lleve efectivamente y escrupulosamente a la práctica.

En el Proyecto Educativo se alinean elementos sobre el sistema de garantía de la calidad, elementos del currículo educativo o plan de estudios (y probablemente formen su núcleo principal si previamente han estado bien definidos), elementos del modelo docente, elementos sobre la atención al alumnado y sobre el profesorado, sobre la organización del centro y finalmente sobre sus valores.

El Proyecto Educativo, en definitiva, es el resultado de adoptar decisiones coherentes y alineadas ante diferentes dilemas o posibilidades. En lugar de que la inercia o la espontaneidad (o la no decisión formal) decida en cada dimensión, el Proyecto decide conscientemente y deliberadamente que línea adopta el centro en sus objetivos educativos.

Coreografías institucionales

Hace pocos meses se ha publicado una obra que debería ser de lectura obligada para cualquiera que se vea impelido a participar en el nuevo diseño de los planes de estudio. Desarrollando una metáfora tomada del mundo de la danza, Miguel A. Zabalza propone que las universidades y los centros diseñen coreografías didácticas institucionales.

El autor se hace eco de la literatura que afirma que los factores contextuales ejercen una mayor influencia que las características y desarrollos de los docentes en el éxito de una buena enseñanza. Por este motivo es tan importante que las universidades diseñen coreografías institucionales –entornos o contextos de enseñanza y aprendizaje- en las que desarrollaran su labor los centros, de igual manera que estos diseñaran igualmente sus correspondientes coreografías donde actuaran los estudiantes y los profesores.

Zabalza propone superar la dinámica eminentemente individualista del docente actual y reforzar tanto la labora colaborativa del profesorado como la idea de proyecto educativo o institucional compartido.

En lugar de la cohabitación de tantos rumbos o tantos desarrollos como profesores existan, propone coordinar, armonizar y alinear los esfuerzos en una dirección acordada con la finalidad de reforzar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad.

Conclusiones

Como hemos comentado, diseñar un proyecto educativo desde la nada hubiera resultado ciertamente difícil, pero no imposible. Pero haber conocido y superado VSMA y aún más la acreditación de centro y haber cumplido con los requisitos que exige la legislación vigente, nos acerca como nunca al diseño del Proyecto Educativo. Tal y como se ha expuesto, creemos que es la clave de la bóveda del edificio educativo universitario de calidad.

Además, los procesos y estándares indicados –ESG, VSMA, Audit, acreditación institucional, reales decretos, etc…– han favorecido que realicemos un análisis exhaustivo de nuestros entornos educativos, pero no han acelerado tanto la calidad de la enseñanza como habríamos deseado.

Un instrumento de planificación con grandes potencialidades de mejora es el diseño e implantación del Proyecto Educativo de centro o institucional, en la medida que alinea los elementos que intervienen en la mejora de la docencia y el aprendizaje.

Deberíamos aprovechar el rediseño de los planes de estudio para vincularlos intencionadamente y expresamente al Proyecto Educativo de centro. Debemos diseñar los nuevos currículos en clave de Proyecto institucional, o sea, decidiendo y definiendo qué resultados educativos perseguimos. Los planes de estudios no son el Proyecto educativo, pero sí que son una pieza clave del mismo.

Hacerlo así, vinculando currículos con proyecto institucional, dota de pleno significado al plan de estudios más allá de cumplir tediosamente con una exigencia legal y de superar una nueva batalla entre departamentos.

Con el Proyecto Educativo debemos ver que no se trata de superar un nuevo obstáculo hacia una carrera sin fin y de completar un dosier más, sino todo lo contrario, ver que el esfuerzo principal ya ha sido realizado y ahora corresponde obtener los resultados reales en clave de mejora de la enseñanza.

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Experiencia, reflexión, mejora

El cuerpo de la obra no recoge reflexiones sino hechos, experiencias. Sin embargo, el libro no se limita a ser una crónica de lo que sucedió, sino que intenta extraer algunas lecciones de la experiencia docente que vivimos todos durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021. Y es que además también reflexiona sobre lo que probablemente va a quedar, en la docencia, de aquella experiencia. Finalmente reflexiona sobre cómo incorporar las experiencias de mejora en una línea ascendente de mejora de la calidad de la docencia. Tras una presentación institucional del Decano Dr. Xavier Pons, la vicedecana académica Dra. Enriqueta Expósito describe, con una minuciosidad y un detalle que resultan de gran interés, cómo reaccionó la institución, tanto la Universidad como lo Facultad, ante la disruptiva situación creada aquel marzo de 2019.

Temática de las ponencias

Las ponencias desarrollaron los siguientes tópicos: elaboración de nuevos materiales docentes; la mayoría de los nuevos recursos docentes son de carácter audiovisual; importancia renovada de la lectura; desarrollo de experiencias colaborativas entre docentes y formación de equipos docentes; importancia de la información, de la calidad de la información y de la certeza; aprendizaje autónomo; uso más intencional de la clase en sus distintos formatos; utilización selectiva e intencional de las TIC; el uso intensivo y casi exclusivo del campus virtual y otros recursos virtuales exigen una reflexión; y reflexión sobre la docencia. El libro se cierra con unas reflexiones de quien firma esta nota sobre los mencionados tópicos y el futuro de la docencia del Derecho y de la calidad de la enseñanza.

Cuando se publica este post, en la primavera de 2022, es difícil hacer muchos pronósticos. La normalidad que estamos recuperando no es una vuelta automática a la alterada normalidad original. Igual que tampoco puede afirmarse que con la pandemia nada vuelve a ser igual. No ha habido ruptura, pero tampoco regresamos exactamente al mismo e idéntico punto de partida, anterior a la interrupción de la pandemia.

Pretexto para la mejora

Por una parte, como indicamos en el libro que comentamos, “es posible que los docentes cada vez reciban más presión para que dejen de ser únicamente –e insistimos en el adverbio– instrumentos transmisores de conocimientos y se conviertan sobre todo en instrumentos revalorizados para que los estudiantes sepan utilizar y manipular el conocimiento. La idea no es nueva, por supuesto, pero ahora toma más fuerza que nunca. Si, como decíamos, la pandemia ha acelerado la facilidad de acceder al conocimiento o, mejor dicho, a la información –porque los propios docentes hemos creados nuevos y buenos materiales de apoyo–, entonces el espacio intelectual de la clase debe ser repensado y redimensionado. La clase, presencial en nuestro caso, siempre se ha caracterizado por poseer un valor añadido.

Durante muchos años intentaba transmitir y fijar información-conocimientos. ¿Pero puede seguir siendo solo así? Y es que el contexto social, económico, cultural, académico, intelectual y tecnológico en que se desarrolla la clase ha variado sustancialmente durante los últimos años. En Derecho, la clásica sesión teórica o magistral presencial probablemente deberá seguir siendo un  instrumento habitual para asegurar que el estudiante adquiera el bagaje teórico que nuestros grados exigen, pero ya no podrá contentarse con ello, sino que, mejorada, además, deberá incorporar otras actividades docentes para garantizar que los graduados hayan adquirido otras muchas competencias o habilidades, entre ellas, y, sobre todo, saber usar de manera crítica, autónoma e intencional el conocimiento adquirido y disponible.

En definitiva

En definitiva, creemos que algo esencial es diseñar actividades de alto valor intelectual y formativo, que se desarrollen tanto en la clase como fuera de ella y que estén de acorde con los objetivos de aprendizaje que hemos previsto. Este es uno de los debates y uno de los retos más acuciantes que debemos abordar y resolver los próximos años los enseñantes de Derecho. Pero exige, por lo menos, planificación pedagógica, o sea, coherencia, y coordinación. Sería absurdo y resultaría estéril hacerlo de manera exclusivamente individual, como también lo sería, en el extremo contrario, hacerlo únicamente desde los órganos de gobierno. El punto de equilibrio, nada fácil de conseguir, entre liderazgo institucional y sintonía individual es imprescindible”.

Como decíamos, recoger las experiencias docentes durante la pandemia nos induce a la reflexión sobre la propia docencia y sobre la responsabilidad docente, no solo académica, de la institución, y todo ello –experiencia y reflexión, personal e institucional- debe alinearse hacia una auténtica mejora de la calidad docente.

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La entrada II Congreso internacional de Innovación en la Docencia e Investigación de las Ciencias Sociales y Jurídicas (INNDOC) se publicó primero en Noticias RED-U.

En El arte de dar clase Cassany se atreve, con éxito, a expandir su radio de acción y se aventura en el terreno de la didáctica. De la didáctica de la lengua en particular pero con ejemplos y reflexiones que bien pueden aplicarse a otras materias. Y lo hace de manera transversal a los ciclos educativos, no exclusivamente universitarios. Decimos que se aventura porqué el autor es filólogo –o lingüista, como se proclama-, y no pedagogo, pero su discurso es sólido y nada aventurero. De hecho es un valor positivo que desde las diversas disciplinas que no tienen la educación como objeto de estudio específico se generen obras sobre la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina.

El autor ha evitado el registro académico y ha optado por el estilo ensayístico –apenas hay notas y citas bibliográficas-, lo que le da un tono mucho más ágil y cercano. El arte de dar clase no es una obra de investigación pura; pero tampoco son opiniones ingeniosas de un docente experimentado. La obra se nutre, a partes desiguales, de la literatura científica (Barnett, Dörnyei, Gower y Walter, Johnson y Johnson, Kagan, Marland, Mayer-Schönberger y Cukier, Scrivener, etc.) y del conocimiento empírico tras muchos años de docencia y reflexión sobre el oficio.

El título es ya una manifestación de intenciones. Dar clase, más que impartirla, es un arte, y el afecto, lo emocional, lo artesanal y lo personal juegan un papel de primer orden cuando la óptica es la del aprendizaje, la del aprendiz. Además, recuerda el autor la complejidad de la docencia en el mundo actual, en el que más que nunca resalta la centralidad de la “comprensión”. El autor cree, defiende y argumenta el aprendizaje colaborativo entre los alumnos y postula reducir el habla del docente –su 25%– en beneficio de las actividades del aprendiz. El libro se estructura en nueve apartados temáticos principales con varios subapartados breves: el primer día (o la preparación previa, la planificación, la puesta a punto…); atender al alumno; equipos de aprendizaje; hacerse entender; conducta no verbal; la clase digital; ayudar a comprender; hablar para aprender y escribir para aprender.

En fin, una lectura fresca y sugerente desde una óptica disciplinar y donde se combina literatura, empirismo, reflexión y pasión por la profesión.

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La identidad del profesor universitario es disciplinar –su área de conocimiento– y esta disciplina marca la comunidad de referencia. Así como la investigación juega un papel destacado en esta comunidad de referencia, la docencia vive algo al margen. Y, sin embargo, todos los universitarios somos docentes. Aunque la docencia, incomprensible y lamentablemente, sea el hermano pobre de la profesión, los comentarios y las discusiones sobre docencia están a la orden del día.

Cuando entre profesores debatimos formal e informalmente sobre docencia, suele aparecer el tema de la infantilización de los estudiantes universitarios. Pero este término no aparece en el debate sólo como un accidente causado no se sabe por quién y que nosotros sufrimos; no se considera sólo como una enfermedad que viene de afuera. Algunos profesores hacen corresponsable a la misma Universidad y, de hecho, en el debate, lo ponen en el mismo saco que otros achaques que hoy afectan a la academia, como una consecuencia inevitable de algunas prácticas nuevas (digamos que de los últimos veinte años: simplificando, desde el EEES o el plan de Bolonia).

Así, la infantilización, se ve como el resultado de la tutorización, de Bolonia, de la innovación docente, de la evaluación continua, de las competencias, de los procesos de acreditación, del aseguramiento de la calidad, de las metodologías docentes activas, de las formaciones que impulsan los ICE, y de un larguísimo etc…

Como decíamos, se ponen en un mismo saco muchas cosas distintas sin que siempre se pueda verificar que exista una relación de causa y efecto. Esta polémica sobre la infantilización se produce en un contexto en el que cada vez más todos los debates tienden a polarizarse y a perder matices. Y simplificando de esta manera los términos, en un lado o en un polo encontraríamos la constelación de todos los males que afectan al actual modelo educativo –en todos los niveles, y también en el universitario–, como la mencionada infantilización, la relajación, la falta de exigencia, la innovación, etc…. y, en el otro polo, y como consecuencia de la simplificación, encontraríamos lo que había antes del proceso de infantilización. ¡Aquello sí que era docencia de la buena! Un poco ocurre como la ley del péndulo, que va de un extremo a otro sin encontrar un punto medio.

Es innegable que existe una corriente de infantilización de los jóvenes, que podría describirse como falta de autonomía, de profundidad, de reflexión, de capacidad de esfuerzo, de disciplina, y como un exceso de protección, de superficialidad, de darles todo hecho y digerido, etc. Esto lo vivimos en la sociedad y en las familias, y claro, nos lo encontramos también en la Universidad. Y sabe mal no poder negar que algunas prácticas supuestamente innovadoras lo acentúan, efectivamente. Pero deberíamos ser suficientemente críticos para darnos cuenta de que no toda la pedagogía o la didáctica, ni toda la renovación es necesariamente infantilizadora.

Dentro del bosque pedagógico hay una tendencia que cree en la mejora de la docencia –porque estaremos de acuerdo en que la docencia, como casi todo, también es mejorable, ¿no? Y que esta mejora de la docencia universitaria pasa por reconocer que hoy enseñar y aprender es algo complejo; que todo –estudiantes, profesores y contexto– ha cambiado mucho en los últimos veinte años; que la manera de enseñar y aprender de hace 30 o 40 años quizás debe ser modificada; que el profesor universitario puede ser muy competente en la investigación y en su disciplina pero nadie le ha enseñado a ser un buen profesor –¿o es que esto nos viene dado no se sabe cómo?; que ser un buen profesor depende de muchos factores (vocación, experiencia, reflexión… pero también aprendizaje); que el conocimiento no transita de una mente a otra –de profesor a estudiante– como un cable USB; que una cosa es información y otra muy distinta es conocimiento; que hoy incluso el conocimiento “estático” es insuficiente, que además (y remarco el tono inclusivo o no exclusivo) hay que saberlo utilizar en contextos diferentes; etc, etc… Esta mejora de la docencia se lleva a cabo desde de la autonomía y el aprendizaje autónomo (que no es dejar al estudiante abandonado en la selva), la disciplina, el esfuerzo, la exigencia y el rigor. Todo esto forma parte de la renovación docente tal y como la entendemos y se encuentra en las antípodas de la infantilización.

Ya empieza a ser hora, por tanto, que sepamos distinguir entre infantilización y mejora y renovación docente, a menos que lo que queramos es no hacer el esfuerzo de mejorar porque preferimos hacerlo como siempre se ha hecho, que cuesta menos esfuerzo.

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Era la primera vez que REDU se lanzaba a una aventura así. Habíamos organizado congresos, jornadas, encuentros, etc…, en general centrados en un único tema; pero nunca un ciclo, razonablemente largo, de webinars, más dinámico y plural.

El propósito del ciclo es contribuir a la mejora de la calidad de la docencia universitaria y promover el cambio en la cultura docente. Y ello desde una perspectiva profesionalizadora de la docencia y del docente. Además de nuestro conocimiento disciplinar, creemos que conviene reforzar nuestra identidad docente profesional. Somos docentes y queremos ser cada vez mejores docentes. Para ello proponemos como pequeñas cápsulas que también pueden albergar una función formativa que va acompañada de debate sobre los contenidos correspondientes.

El ciclo se inició el pasado mes de diciembre (2021) y se prolongará hasta mayo de 2022. Con una periodicidad quincenal, se celebrarán diez sesiones (véase aquí el programa), seguidas en formato on line con Zoom y retransmitidas en directo por el canal de REDU en YouTube, desde donde también pueden visionarse en diferido. También para nosotros ha supuesto un reto esta absoluta inmersión digital, en formatos on line y también en streaming, pero seguramente que como a todos, la pandemia nos ha obligado a intensificar el uso de la tecnología para enseñar y para comunicarnos. Por supuesto, esperamos poder retomar los encuentros también presenciales cuando sea posible.

Cada sesión del webinar, como es habitual en este formato, consta de una charla de alrededor de una hora y es seguida de un espacio de debate. Hemos optado por convocar los encuentros en un horario que haga compatible el seguimiento desde Iberoamérica, como así está siendo, lo cual celebramos enormemente.

En este primer ciclo se abordan diversos temas sobre educación superior: marcos de desarrollo profesional docente, evaluación de la docencia, coreografías didácticas, formación del profesorado, experiencias centroeuropeas, publicación en revistas de educación indexadas, retos y desafíos de la mujer en la Universidad, proyecto educativo de centro, enseñanza de la emprendeduría, formación e innovación docente, etc.

La convocatoria del ciclo ha resultado todo un éxito sin precedentes en REDU y deseamos compartirlo contigo. Ha suscitado el interés de nada menos que unos 800 inscritos –aunque, naturalmente, no todos se conectan en todas las sesiones. Se trata de profesores universitarios, miembros de los ICE, de otros servicios de formación, de agencias de calidad, profesionales de las más diversas disciplinas y materias. No menos satisfacción nos provoca el origen de las inscripciones: proceden de 44 universidades españolas, públicas y privadas, y 9 extranjeras (Argentina, Chile, Brasil, Italia y Suiza). El denominador común de todos, inscritos y organización, es el interés por la mejora de la docencia universitaria, por la calidad de nuestros estudios y en hacerlo desde un enfoque académico y profesional.

Al final del ciclo, REDU certificará la participación a los asistentes que lo deseen y que hayan asistido a un mínimo del 70% de las sesiones.

La logística del evento, sin resultar excesivamente compleja con los medios actuales, chirrió en algunos momentos. Lanzar casi 700 correos electrónicos, por ejemplo, acaba acarreando algunos errores. Algunas personas inscritas han lamentado no haber recibido la convocatoria de alguna sesión, en la que se proporcionaba el enlace para asistir a la misma; otras, aun disponiendo del enlace, no podían acceder a la plataforma. Pedimos disculpas por estos percances y esperamos irlos resolviendo a lo largo del ciclo.

Por otra parte, y es otro motivo de satisfacción para REDU, la inmensa mayoría de los inscritos han aceptado recibir la newsletter de REDU, lo que es un primer paso para compartir información e inquietudes sobre docencia universitaria y ensanchar la base académica de REDU.

Esperamos que el ciclo de webinars resulte del interés de sus seguidores y os animamos sinceramente a enviarnos cualquier sugerencia al respecto (direccion@red-u.org).

Aprovechamos esta comunicación para recordarte, lector, que REDU está integrada por socios institucionales –actualmente forman parte de la red 34 universidades españolas- y también por socios individuales. Te animamos a formar parte de REDU contactando con nosotros desde aquí.

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